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Sociologia para educadores
4a edio
Editora Quartet
Maria de Lourdes Rangel Tura (org.)
        Leandro Konder
        Rita Amlia Teixeira Vilela
        Dbora Mazza
        Afrnio Mendes Catani
        Denice Barbara Catani e
        Gilson R. de M. Pereira
      Rio de Janeiro
      2006


    SUMRIO

    APRESENTAO        7
    Maria de Lourdes Rangel Tura

    MARX E A SOCIOLOGIA DA EDUCAO        11
    Leandro Konder

    DURKHEIM E A EDUCAO        25
    Maria de Lourdes Rangel Tura

    MAX WEBER - 1864-1920
    ENTENDER O HOMEM E DESVELAR O SENTIDO DA AO SOCIAL        63
    Rita Amlia Teixeira Vilela

    A HISTRIA DA SOCIOLOGIA NO BRASIL CONTADA PELA TICA DA SOCIOLOGIA DA 
EDUCAO 97
    Dbora Mazza

    PIERRE BOURDIEU: AS LEITURAS DE SUA OBRA NO CAMPO EDUCACIONAL BRASILEIRO        127
    Afrnio Mendes Catani, Denice Barbara Catani
    e Gilson R. de M. Pereira

p. 7

APRESENTAO

      A sociologia tem uma importante contribuio a dar no entendimento da 
organizao da educao. A anlise da educao ou do modo de ser desta, de 
acordo com os parmetros do conhecimento sociolgico, envolve questionamentos 
amplos a respeito de concepes sobre a natureza humana e a natureza da 
sociedade e das formas de justificao e legitimao de aes e poltica 
educacionais, o que inclui discutir o direito universal  educao e aos 
benefcios da produo cultural, assim como os mecanismos de transmisso e 
assimilao de conhecimentos e os diferentes processos de socializao.
      Nos inmeros centros de produo do conhecimento acadmico se tm 
desenvolvido estudos que se orientam no sentido de perscrutar as relaes entre 
educao e sociedade e construdo teorias explicativas para indagaes 
formuladas tanto por pesquisadores como por aqueles que no campo da prtica 
pedaggica se deparam com incertezas, impasses e mesmo perplexidades diante de 
desafios postos  ao educativa.
      Os temas em estudo, os caminhos tomados pela investigao, as diferentes 
perspectivas de anlise, referenciais e pressupostos da relao indivduo e 
sociedade, educao e sociedade interessam, ento, aos educadores que vo buscar 
o apoio das anlises sociolgicas para entender certos processos e mecanismos 
sociais que so constitutivos da organizao escolar e da instituio educativa. 
Isto tem se refletido no currculo das Faculdades de Educao do pas, que 
conferem sempre algum espao para o estudo dos aspectos sociolgicos da 
educao.
      Foi exatamente acreditando na importncia para a educao do que foi 
produzido neste campo cientfico e percebendo a carncia de textos de apoio para 
esse estudo, principalmente no que se refere ao que foi publicado em lngua 
portuguesa, que um grupo de pesquisadores do GT de Sociologia da Educao da 
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd)

p. 8

decidiu organizar esse livro que se dirige especialmente aos professores e 
alunos das Faculdades de Educao e, num sentido genrico, aos cursos de 
formao de professores.
       O livro se organiza em duas partes. Na primeira parte so apresentadas as 
linhas bsicas do pensamento de autores usualmente chamados de pais fundadores - 
que esto associados aos primrdios da sociologia, fazendo nfase em aspectos de 
maior interesse para a educao. So eles, em ordem cronolgica de seu 
aparecimento, Marx, Durkheim e Weber. Pensadores nascidos em uma Europa que se 
destacava por ocupar naquele momento - o sculo XIX - o centro das decises e do 
dinamismo poltico, envolvida na colonizao de pases de sua periferia e com o 
avano do capitalismo. Estudiosos profundamente inseridos na vida social e 
poltica de seu tempo e preocupados com o entendimento da vida social e das 
relaes indivduo e sociedade. Cada um a seu modo e de acordo com suas 
concepes e projetos de sociedade construram teorias explicativas que, no 
conjunto, se apoiaram em estudos histricos e anlises culturais.
       O professor Leandro Konder redigiu o primeiro captulo a respeito de - 
para usar suas palavras - "uma celebridade" que " difcil encontrar quem o 
desconhea totalmente": Karl Marx (18181883). O texto se construiu de forma a 
fazer o leitor percorrer o caminho trilhado por esse pensador, crtico enrgico 
da sociedade capitalista. Para tal, localiza Marx em seu tempo e sintetiza suas 
idias em torno de duas questes bsicas: o que  o homem? o que  a histria? 
Na maneira que Marx encontrou para alcanar as respostas a essas inadequaes 
esto presentes as possibilidades abertas pela prxis, a forma como se 
concretizou o trabalho humano e seu entendimento sobre a educao.
       O captulo sobre Emile Durkheim (1858-1917) foi escrito pela professora 
Maria de Lourdes Rangel Tura, que tambm o localizou em seu tempo e organizou o 
estudo em torno da concepo durkheimiana de homem, sociedade e educao, sem 
deixar de dar relevo  sua contribuio para a discusso do estatuto cientfico 
da

p. 9

sociologia. Durkheim se destacou entre esses pioneiros pela ateno que sua obra 
dedicou  educao e a relevncia dada  instituio educativa no contexto da 
organizao social. Foi o primeiro a pensar na possibilidade e mesmo na 
importncia de se constituir uma sociologia da educao, para a qual intentou 
estabelecer as bases.
      A professora Rita Amlia Teixeira Vilela estudou o pensamento de Max Weber 
(1864-1920), destacando seu esforo no entendimento das relaes sociais e do 
sentido da ao humana. Foi nesse interesse que construiu a sua sociologia 
compreensiva e estudou a racionalidade da sociedade capitalista industrializada 
e seus processos de dominao. H que se notar que, apesar de Weber no ter 
produzido uma teoria sociolgica da educao, em sua teoria social deu 
importantes pistas para a compreenso da funo social da escola e da educao. 
A autora relacionou, no conjunto de seus textos, aspectos de muito interesse 
para o campo educativo, como as anlises sobre o poder e sua legitimao na 
ordem social, os mecanismos de inculcao e legitimao de determinados tipos de 
conduta, assim como o processo de racionalidade burocrtica, atuantes na 
organizao dos sistemas sociais.


       A segunda parte do livro est ambientada no Brasil do sculo XX. Compe-
se de dois captulos que estudam as formas de apropriao e produo do 
conhecimento sociolgico em nosso pas, o que rebate as caractersticas de seu 
tempo e lugar. A direo tomada foi o que mais propriamente interessa ao campo 
da educao e, nesse sentido, dois socilogos se destacam: Durkheim e Bourdieu.
      Dbora Mazza em seu texto estuda a chegada do pensamento sociolgico ao 
Brasil e seu desenvolvimento at os anos 60 do sculo XX. Uma trajetria que tem 
incio na introduo dos estudos de sociologia nos currculos do ensino 
secundrio, das escolas normais e dos colgios militares e que tem sua expanso 
marcada por sua aplicao no campo educacional. Nesse momento, se destaca a 
importncia do pensamento de Durkheim. A entrada da sociologia

p. 10

nas Universidades se d posteriormente, e alguns autores associam o interesse 
acadmico pela sociologia como ligado s grandes transformaes estruturais 
ocorridas no pas a partir dos anos 30 do sculo passado. Ou seja, "por 
intermdio da educao, os cientistas sociais acreditaram na possibilidade do 
conhecimento cientfico transformar-se em compromissos de proposio e 
interveno, como disse a autora, tendo-se em vista principalmente os avanos 
no campo da pesquisa educacional, que determinaram temticas e metodologias.
       Afrnio Mendes Catani, Denice Barbara Catani e Gilson Pereira analisaram 
as formas de apropriao do pensamento de Bourdieu no Brasil, tendo por base 
seus estudos sobre educao. Na organizao do captulo, primeiramente 
apresentaram dados da biografia desse socilogo, dando nfase  sua trajetria 
acadmica. A seguir, estudaram as formas de apropriao de conceitos oriundos de 
sua teoria sociolgica, o que necessariamente os fez trafegar por disputas em 
torno de dicotomias como reproduo & transformao, reproduo & resistncia, 
num percurso que se iniciou em finais dos anos 60 do sculo passado e avanou 
at os dias atuais. Os diversos momentos dessa apropriao foram analisados em 
conexo com o prprio dinamismo deste campo do conhecimento. O estudo tem por 
base um riqussimo levantamento bibliogrfico.
       Na leitura destes textos se ir acompanhar algo do desenrolar da histria 
da constituio da modernidade no Ocidente e dos esforos do pensamento 
sociolgico para compreender esse tempo e o que se produziu na constituio das 
organizaes sociais. A educao passou a ocupar espaos cada vez maiores entre 
as prticas sociais, destacando-se na produo/reproduo de relaes sociais, 
na concesso de privilgios profissionais e na legitimao de posies de poder. 
A sociologia , pois, uma cincia que tem muito a dizer sobre a educao. Vale a 
pena conferir.
    Maria de Lourdes Rangel Tura

p. 11

MARX E A SOCIOLOGIA DA EDUCAO
    Leandro Konder 1
    I
      Uma das dificuldades que aparecem no nosso caminho quando nos dispomos a 
abordar as idias do pensador alemo Karl Marx (1818-1883) est no fato de que 
poucas pessoas assumem que no conhecem nada sobre a filosofia dele e muita 
gente acha que conhece "alguma coisa" a respeito do famoso autor de O capital.
      Marx se tornou uma celebridade,  difcil encontrar quem o desconhea 
totalmente. Transformado em guru do movimento comunista mundial, em cone dos 
partidos socialistas, sua imagem de olhar enrgico e barba hirsuta ficaram 
associada  crtica radical do capitalismo e  mobilizao revolucionria dos 
trabalhadores. Algumas das suas frases - ou de frases atribudas a ele - tm 
sido repetidas ad nauseam: "Proletrios de todos os pases, uni-vos"; "Os 
filsofos tm se limitado a interpretar o mundo, trata-se, porm, de transform-
lo", "Transformar a classe em si em classe para si"; "Ser radical  pegar o 
problema pela raiz", etc.
      No entanto, apesar dessa difuso fragmentria de determinados aspectos do 
seu pensamento, a vasta e complexa obra de Marx  muito mal conhecida. O que as 
pessoas pensam que sabem nem sempre  exato e muitas vezes no  decisivo. O 
alcance de uma idia, suas implicaes e conseqncias dependem da sua 
articulao com outras idias. Posso estar familiarizado com uma afirmao e, no 
entanto, avali-la mal, porque ignoro sua conexo com pressupostos que lhe do 
um sentido que me escapa.
      Na acolhida que os escritos de Marx tiveram aps sua morte, a dimenso 
filosfica do seu pensamento ficou, em geral, bastante prejudicada. A dialtica 
foi posta de lado e os dirigentes, ativistas e militantes do movimento 
socialista fizeram dos textos do autor de

______
   1 Professor de Ps-graduao em Educao da PUC-Rio

p. 12

A misria da filosofia uma leitura que combinava as suas teorias (sobretudo sua 
concepo do homem e sua concepo da histria) com teorias evolucionistas, 
positivistas, economicistas e cientificistas.
      Friedrich Engels, o maior amigo de Marx, ainda viveu cerca de 12 anos aps 
a morte do autor do Dezoito Brumrio. Tentou evitar algumas das conseqncias 
mais desastrosas do empobrecimento terico da dimenso dialtica do pensamento 
de Marx, porm nem sempre conseguiu escapar inclume, ele mesmo,  presso 
deformadora das ideologias daquele tempo. Seguiu, por exemplo, uma linha de 
pensamento que se empenhava em fundar a dialtica humana sobre a dialtica da 
natureza.
      As condies histricas e culturais da passagem do sculo XIX ao sculo XX 
permitiram ao movimento operrio e sindical na Europa alcanar algumas 
conquistas significativas, porm tambm trouxeram muitas frustraes.
      Depois, ao longo do sculo XX, o quadro se tornou ainda
mais frustrante. Difundiu-se a imagem de um Marx "cientista", srio, de um lado, 
e a imagem de um revolucionrio disposto a tudo para realizar seu programa 
radical e saudar o advento do comunismo, de outro. Em ambas as imagens 
cristalizadas, apareciam um Marx "reduzido", ao qual faltava algo importante, 
que no se sabia bem o que era.
      Havia os que salientavam a fora das concepes terico-polticas de Marx, 
presentes no Manifesto comunista; os que sublinhavam a consistncia da anlise 
crtica da economia poltica e do modo de produo capitalista, desenvolvida n' 
O capital; e at os que chamavam a ateno para o vigor do historiador poltico 
e social de As lutas de classe na Frana de 1848 a 1850 e de O Dezoito Brumrio 
de Luis Napoleo.
     O que faltava era a percepo da importncia decisiva da perspectiva 
filosfica de Marx.
     Marx fez um doutorado em filosofia. Defendeu em 1841 uma tese sobre a 
diferena entre a filosofia da natureza de Demcrito e

p. 13

a de Epicuro. Ao longo de seus estudos em Berlim, devorou os escritos de Hegel, 
comparou-os  mitolgica harpa de olo: "As harpas ordinrias soam quando so 
tocadas por qualquer mo. A harpa de olo s soa quando  golpeada por uma 
tempestade." A filosofia de Hegel lhe pareceu ser a nica capacitada para 
reconhecer "a rosa da razo na cruz do presente".
      Foi hegeliano at 1843.Impossibilitado de tomar-se professor universitrio 
por causa da onda de represso que varreu a Prssia em 1841, virou jornalista. E 
foi como redator-chefe do Jornal Renano que se deu conta de que mestre Hegel 
tinha uma concepo equivocada a respeito de um ponto crucial: o Estado.
      Hegel via o Estado como o lugar onde a razo haveria de prevalecer em meio 
aos conflitos de interesses particulares, tpicos da "sociedade civil". Marx 
convenceu-se de que o Estado era tambm parte dos conflitos e jamais funcionaria 
efetivamente como lugar da razo. A partir dessa divergncia, Marx passou a 
elaborar sua prpria concepo da histria e sua prpria concepo do homem.
      Ocupou-se - intensamente - de questes filosficas. Refletiu,criticamente, 
sobre o Estado, observando: "O Estado  abstrato,.s o povo  concreto." Para 
sobreviver, o povo tem que consumir; e para consumir  preciso produzir.  em 
tomo da produo que se organiza a sociedade.
      Uma minoria privilegiada se apropria dos grandes meios de produo e usa o 
Estado para legitimar a ordem que lhe permite explorar o trabalho alheio. "Qual 
 o poder do Estado poltico sobre a propriedade privada?", se pergunta o jovem 
Marx. E responde: " o prprio poder da propriedade privada".
      Como intelectual de gabinete, que via a dinmica da sociedade de um ngulo 
ainda contemplativo, Hegel no se deu conta de que "o homem no  um ser 
abstrato, situado fora do mundo". So os homens que criam o Estado, so eles que 
se acham na origem da propriedade privada, na raiz da inveno das instituies. 
Se quisermos compreender o Estado e a propriedade privada, temos de ser 
radicais, dizia Marx. E acrescentava: "Ser radical  pegar o

p. 14

problema pela raiz. E a raiz, para o homem,  o prprio homem." Ficava no ar a 
pergunta: o que  o homem?

    II

       Em 1844, Marx, recm-casado, instalou-se em Paris, como diretor de uma 
revista. Enquanto tentava salvar a publicao do naufrgio (que acabou 
acontecendo), elaborou sua concepo do homem. Essa concepo foi desenvolvida 
em polmica com os economistas clssicos ingleses e o filsofo alemo Rege!. Em 
ambos os movimentos, reconhecia-se a centralidade do trabalho na histria dos 
povos, porm o trabalho, em si mesmo, ainda era pensado um tanto abstratamente.
       Marx se aproximou dos trabalhadores, entrou em contato com as 
organizaes clandestinas de operrios rebeldes: convenceu-se de que o trabalho 
humano era uma atividade peculiar que se distinguia de todas as demais 
atividades realizadas por todas as espcies animais. O trabalho humano foi 
reconhecido como o ncleo de uma atividade teleolgica, a primeira atividade 
pela qual o sujeito se contrapunha ao objeto.
       Segundo Marx, o ser propriamente humano no preexistiu a essa atividade e 
no poderia ser conhecido antes de passar a existir como tal (e de se expressar 
nela). O homem  o sujeito ativo e criativo que existe se modificando, se 
superando, e s podemos nos aproximar dele atravs do que ele faz. O trabalho  
a forma inicial- e persistente - da capacidade que os homens tm de agirem como 
homens.
       A atividade que assume a forma pioneira do trabalho e depois se 
diversifica  o que Marx chama de prxis. Por meio do trabalho, inicialmente, e 
em seguida tambm pelas atividades criativas que desenvolve, o homem faz-se a si 
mesmo.
      Marx, filsofo do trabalho, decidiu ser igualmente o filsofo dos 
trabalhadores. Sua disposio era a de contribuir para a mobilizao dos 
trabalhadores numa luta incansvel para promover

p. 15

a superao da sociedade burguesa e para acabar com o modo de produo 
capitalista.
      A seu ver, cabia ao proletariado, em sua prxis revolucionria, atuar como 
o portador material de uma transformao social que lhe interessava diretamente, 
mas interessava tambm ao conjunto da sociedade. Para essa atuao, a classe 
operria precisava esclarecer-se a si mesma no plano terico, paralelamente s 
aes que empreendia no plano prtico. Precisava aprender que a prxis no  
toda e qualquer atividade prtica:  a atividade de quem faz escolhas 
conscientes e para isso necessita de teoria.
       O conceito de prxis foi reconhecido por diversos tericos marxistas 
importantes como o conceito fundamental da filosofia de Marx.  ele que est na 
base da concepo do homem que o pensador alemo desenvolveu nos Manuscritos 
parisienses de 1844 e nas Teses sobre Feuerbach.
      Apoiado nele, Marx repele sistematicamente tanto a perspectiva idealista, 
que superestima o papel das idias e da conscincia nas aes histricas dos 
homens (subestimando a fora do condicionamento material) como a perspectiva 
materialista, que minimiza (ou at ignora) a importncia da interveno dos 
sujeitos humanos na constante modificao da realidade objetiva (e deles 
mesmos).
      A partir de um certo nvel da experincia do conhecimento, ou o sujeito 
participa ativamente do movimento que lhe revela o real ou escorrega para uma 
posio contemplativa que lhe impossibilitar o aprofundamento no conhecer. Como 
adverte Marx: "Os filsofos tm se limitado a interpretar o mundo de diversas 
maneiras; trata-se, entretanto, de transform-lo."
      O indivduo isolado, privado da experincia da ao coletiva, pode crer 
numa pretensa "neutralidade", numa suposta "iseno", quando observa os 
problemas humanos de um ngulo que se imagina imune s presses das tendncias 
conflitantes. O fato de instalar-se na posio de sujeito individual isolado, 
porm, empobrece e estreita seus horizontes, priva-o dos estmulos do 
intercmbio

p. 16

proporcionado pelo agir conjuntamente e resulta numa impregnao de seus valores 
e de seus critrios por distores ideolgicas.
      Numa sociedade marcada pela diviso social do trabalho, pela luta de 
classes, pela generalizao da produo de mercadorias, pela 
hipercompetitividade, a ideologia, com suas distores, se impe  construo do 
conhecimento. A possibilidade de atenuar seus efeitos e faz-la recuar depende 
da participao consciente do sujeito no movimento histrico que se realize em 
direo  superao prtica da alienao.
      A ideologia, como conseqncia da alienao, s pode ser superada em suas 
razes por meio de uma transformao desalienadora, prtica, capaz de mudar as 
condies socioeconmicas, de modo a permitir que os produtores em geral possam 
se reapropriar de todas as suas produes.
      Nas condies atuais, com o modo de produo capitalista, os trabalhadores 
no so donos daquilo que produzem. Antes mesmo de ser formado, de comear a 
existir, o objeto fabricado j pertence ao dono da mquina, ao proprietrio da 
matria-prima, quer dizer, ao patro (e no ao operrio). O criador, na 
indstria, sob o domnio do capital, no pode se reconhecer, de fato, na 
criao.
      Obrigado a vender no mercado sua fora de trabalho, o homem-trabalhador 
est, realmente, alienando sua criatividade; e isso afeta a sociedade inteira. 
Como, porm, essa criatividade essencial no pode ser completamente erradicada 
da humanidade, os seres humanos tendem a se insurgir - quando possvel- contra 
os mecanismos da opresso e da explorao capitalista.
      Da concepo do homem de Marx decorre, ento, uma clara incompatibilidade 
entre seu ponto de vista e o ponto de vista dos socilogos "clssicos" do sculo 
XIX.

      Marx recusa tanto o subjetivismo dos tericos que atribuem aos sujeitos 
humanos super-poderes como o objetivismo dos tericos que reduzem os sujeitos 
humanos a meros "produtos do meio" ou das circunstncias. Para ele, os homens, 
ao serem observados pelos

p. 17

cientistas, jamais podero ser corretamente conhecidos se forem reduzidos a 
"fatos",h "dados" ou h "coisas".
      O homem  o sujeito da prxis, existe se inventando a si mesmo, num 
movimento incessante, sempre condicionado necessariamente - pela situao em que 
se encontra no ponto de partida; mas sempre capaz de tomar iniciativas e 
projetar sua ao, impondo - at certo ponto livremente -limites ao 
condicionamento necessrio.
      A rigor, no h resposta conclusiva para a indagao "o que  o homem?". 
Por sua atividade criativa, surpreendente, o homem nos escapa, porm ao mesmo 
tempo se revela: podemos conhec-lo pelo que ele faz, por suas aes.
        O plano em que o ser humano age, faz suas escolhas, expressa
mais significativamente sua prxis,  o plano da histria.
        Impe-se, aqui, portanto, a pergunta: para Marx, o que  a histria?
     
      III

      Para poder desenvolver sua concepo da histria, Marx assumiu uma 
incisiva posio de combate  sociedade burguesa. Ele queria entender: por que o 
trabalho, que foi a forma bsica da atividade pela qual os homens se tornaram 
homens (o "caroo" da prxis), acabou se transformando nessa realidade 
opressiva, sufocante, que conhecemos hoje?
      Procurando formular sua explicao para este fenmeno, Marx se disps a 
investigar como se deu a diviso social do trabalho num passado muito remoto, 
atravs da escravido (cf. A ideologia alem). Concentrou-se, em seguida, no 
exame da forma assumida pela diviso social do trabalho no capitalismo. E se 
convenceu de que, ao longo da histria das sociedades divididas em classes, 
apesar do desenvolvimento das foras produtivas, apesar do progresso 
tecnolgico, a explorao da fora humana de trabalho tem se refinado, tem se 
sofisticado e tem at mesmo se tornado mais aguda.

p. 18

      Esse processo  sutil; para perceber seus efeitos em todo o alcance 
perverso deles  preciso enxergar a histria de um ngulo resolutamente crtico. 
 preciso no se deixar impressionar demais com o discurso dos grandes 
personagens histricos e observar como funcionam as condies materiais de 
existncia em cada sociedade.
      O pensamento, em si, pode influir nas convices das pessoas, porm no 
tem o poder de desencadear e decidir os rumos das mudanas prticas, scio-
econmicas. Marx escreveu: "as idias nunca podem executar coisa alguma; para a 
execuo das idias so necessrios seres humanos que ponham em ao uma fora 
prtica" (A Sagrada Famlia).
      No h sociedade que no consuma, para sobreviver. E, para consumir, ela 
precisa, de algum modo, produzir. Nas sociedades divididas em classes, os que 
possuem os grandes meios de produo exploram os que produzem. A histria, 
ento, tem sido a histria das lutas de classes, de um conflito explcito ou 
implcito entre os detentores do poder e da riqueza e os excludos. Os de "cima" 
usam o aparelho do Estado e tiram proveito da ideologia dominante (conservadora) 
para controlar a sociedade e para atenuar e neutralizar as expresses mais 
agudas do inconformismo dos de "baixo".
      Em A misria da filosofia, Marx esclareceu alguns aspectos dos 
desdobramentos da sua concepo da histria, advertindo que "as relaes de 
produo de toda sociedade formam um todo". Esse todo  marcado pela contradio 
interna (a luta de classes) e por uma dinmica autotransformadora incessante, 
que abrange todas as coisas.
      Tudo muda, nada escapa ao movimento das transformaes sociais, mas os 
detentores do poder agem sempre no sentido de promover as mudanas adaptativas 
que servem para preservar o essencial do sistema (do "todo") e no sentido de 
evitar mudanas sociais mais profundas, que possibilitariam uma transformao 
revolucionria da prpria estrutura da sociedade.
      A perspectiva de Marx era a de uma decidida solidariedade com os 
trabalhadores. A seu ver, a modificao na correlao de

p. 19

foras e a vitria dos de "baixo" dependiam do aumento da participao ativa e 
consciente do povo no movimento da histria. E dessa modificao dependia a 
criao do comunismo, isto , de "uma associao de homens livres, que trabalham 
com meios de produo coletivos e aplicam suas numerosas foras individuais de 
trabalho, com plena conscincia do que esto fazendo, como uma grande fora de 
trabalho social" (O capital, vol. I).
      Marx dizia que no pretendia descrever como seria o comunismo porque no 
tinha a veleidade de "preparar receitas para os caldeires do futuro". No 
entanto, para no deixar dvidas quanto  insuficincia de uma concepo do 
comunismo que o reduzisse  mera reorganizao do trabalho, o pensador alemo 
falou numa "passagem do reino da necessidade para o reino da liberdade"; e 
afirmou que essa passagem deveria se realizar fora do espao comprometido com a 
disciplina do trabalho.
      Escreveu: "O reino da liberdade s comea, de fato, onde cessa o trabalho, 
que  determinado pela necessidade e pela finalidade exteriormente fixada. Por 
sua prpria natureza, portanto, o reino da liberdade fica alm da esfera da 
produo material" (O capital, vol. III). Para alcan-lo, os seres humanos no 
s vo ter de humanizar as condies de trabalho como vo ter de reduzir a
jornada de trabalho.
      Essa concepo da passagem do reino da necessidade ao reino
da liberdade  uma caracterstica importante do humanismo de Marx e influi, 
poderosamente, em sua filosofia da educao.

          IV

      Marx desprezava, ostensivamente, o discurso daqueles que propunham a 
educao como atividade capaz de promover por si mesma a transformao 
necessria da sociedade.
      Para ele, a atividade do educador era parte do sistema, e portanto no 
podia encaminhar a superao efetiva do modo de produo entendido como um todo. 
O educador no deveria nunca

p. 20

ser visto como o sujeito capaz de se sobrepor  sua sociedade e capaz de 
encaminhar a revoluo e a criao de um novo sistema.
       A atividade do educador tem seus limites, porm  atividade humana,  
prxis.  interveno subjetiva na dinmica pela qual a sociedade existe se 
transformando. Contribui, portanto, em certa medida, para o fazer-se da 
histria.
       Aos que pretendem entender o processo histrico a partir das aes dos 
educadores, Marx lembra que o educador tambm  educado: antes de exercer sua 
influncia formadora, ele prprio  formado pelo sistema no qual est inserido. 
 o que se l na terceira das "Teses sobre Feuerbach": "A doutrina materialista 
da produo de efeitos transformadores pelas circunstncias e pela educao 
esquece que os seres humanos transformam as circunstncias e os prprios 
educadores precisam ser educados."
       O homem no  um produto do meio, nem  o resultado das lies que lhe 
so ministradas em casa ou na escola. Para compreender o ser humano em sua 
atividade  imprescindvel entender em que condies materiais ele est agindo, 
quais so as questes concretas a que ele est respondendo; mas no basta 
conhecer o condicionamento objetivo da sua ao,  preciso entender o sentido 
das suas iniciativas, o movimento subjetivo que ele realiza. Uma vez realizado 
esse movimento, ele pode ser compreendido em seu sentido histrico, um sentido 
que nunca  inteiramente predeterminado.
       Marx no escreveu especificamente sobre educao, no extraiu as 
conseqncias da sua concepo do homem e da sua concepo da histria para os 
socialistas enfrentarem os problemas da rea da educao. Algumas concluses, 
entretanto, nos parecem claras a respeito dos desdobramentos das suas idias nas 
batalhas travadas pelos educadores socialistas.
       Uma primeira concluso  de carter negativo: as instituies de ensino 
no so o lugar a partir do qual pode se desencadear a transformao 
revolucionria da sociedade como um todo. A escola no deve ser encarada como o 
centro irradiador do processo da revoluo.

p. 21

      Segue-se, contudo, imediatamente, outra concluso: a educao, a formao 
de quadros, constitui um campo de batalha importante, onde se podem inculcar 
hbitos conservadores, cultivar tendncias conservadoras, acomodatcias, 
resignadas ou meramente pragmticas, mas onde se pode tambm fortalecer 
disposies crticas, estimular o inconformismo e a inquietao, incentivar o 
desenvolvimento da capacidade questionadora. Nas instituies educacionais pode 
prevalecer tanto a formao de sditos como a formao de cidados.
      O educador, no dilogo com seus alunos, precisa lhes transmitir no s 
conhecimentos, mas tambm convices. E, complementando seu assumido senso 
crtico, o educador socialista deve estar atento para o que lhe vem do lado dos 
seus interlocutores e que o auxilia em seu esforo de no perder seu senso 
autocrtico. A experincia nos ensina que, se no levssemos em conta o que nos 
dizem os outros, no teramos suficiente capacidade autocrtica e jamais 
poderamos adotar o lema de Marx: "de omnia dubitandum" (duvidar de tudo).
      Marx indicou esse lema na resposta que deu  pergunta de uma das suas 
filhas, preenchendo um caderno-questionrio, numa brincadeira que estava na 
moda. Sabemos, porm, que o lema citado correspondia ao ideal da sua convico. 
J na juventude, quando se preparava para ir para Paris, em 1843, ele escreveu a 
um amigo que a revista que os dois pretendiam fundar deveria ter como princpio 
programtico a "crtica implacvel a tudo que existe".
      No entanto, Marx tinha plena conscincia dos limites de uma atitude de 
puro ceticismo. O ctico no pode levar s ltimas conseqncias seu ceticismo, 
porque at para no acreditar o sujeito precisa acreditar que no est 
acreditando.
      O caminho, ento, seria o de exercer a dvida radical, sim, mas em conexo 
com a insero da pessoa no movimento da histria, atravs da prxis, da 
cidadania. Essa insero no se faz sem convices, sem valores. Quem no cr em 
nada, no tem por que empreender coisa alguma.

p. 22

       Na atividade do educador - essencial a todas as sociedades a perspectiva 
de Marx nos leva a observar, por conseguinte, os dois plos: o da afinao de 
valores e o da reflexo crtica/autocrtica; o das convices e o das dvidas. A 
educao, no mbito do esforo daqueles que lutam por uma democratizao mais 
efetiva da sociedade, deve passar continuamente de um plo ao outro. Se 
estacionar no primeiro, coagula os valores, ossifica-os, engessa-os e atrela a 
prxis a dogmas. Se ficar girando exclusivamente em torno do segundo, esvazia a 
prxis, emperra-a, prende-a num crculo vicioso, transforma-a num jogo estril.
       Ainda podemos falar numa terceira concluso no que concerne aos 
desdobramentos das idias de Marx no mbito da educao. Reconhecida a conexo 
dinmica entre a ao confiante e a reflexo desconfiada, no podemos deixar de 
lembrar a advertncia que o filsofo nos faz nas "Teses sobre Feuerbach" sobre 
os impasses a que chega a teoria quando lhe falta modstia metodolgica e ela 
pretende resolver questes que vo alm da sua competncia. Em suas palavras: 
"toda vida social  essencialmente prtica". "A questo de saber se a verdade 
objetiva  acessvel ao pensamento humano no  uma questo de teoria e sim uma 
questo prtica." E depois: "A controvrsia sobre a realidade ou irrealidade do 
pensamento - isolado da prxis -  um problema escolstico."

      V

      No h, nos escritos de Marx, algo que se possa designar como uma 
sociologia da educao. No entanto, o Marx filsofo, na sua concepo da 
histria e na sua concepo do homem, faz observaes que tm desdobramentos de 
grande importncia na educao e no podem ser subestimados por nenhum educador 
disposto a refletir seriamente sobre sua atividade.
      Embutida na sua concepo do homem e da histria, como uma dimenso 
inerente  prxis, a educao em Marx  pensada filosoficamente como uma 
atividade essencial  dinmica das

p. 23

sociedades. S podemos entend-la como espao permeado de choques, de conflitos, 
marcado pela coliso de valores, interesses e convices que correspondem s 
perspectivas distintas - e muitas vezes inconciliveis - dos grandes grupos 
humanos (as classes sociais) que exercem maior influncia na formao das 
pessoas.

p. 24 [vazia]

p. 25

DURKHEIM E A EDUCAO
Maria de Lourdes Rangel Tura 1

INTRODUO

      mile Durkheim est colocado entre os pais fundadores da sociologia como 
campo disciplinar especfico. Tendo Augusto Comte lhe dado o nome e a 
posicionado no cume de uma hierarquia das cincias, Durkheim se investiu da 
tarefa de estabelecer sua especificidade e seus mtodos ou "Regras"2. Nisto se 
destacou pelo zelo, talvez por estar tateando um campo novo, e na falta de 
outros parmetros os foi buscar junto s cincias naturais.
      Como problema de fundo havia a indagao de quais seriam os objetos de 
estudo e as bases da explicao sociolgica. Analisou sistemas sociais, 
estruturas, instituies e as relaes entre o indivduo e a sociedade.
      Outro problema bsico: como estudar objetos que tinham sido 
tradicionalmente motivo da especulao filosfica? Como analis-los sem 
transbordar para filosofia, sem invadir outros campos das cincias humanas 
tambm nascentes, como a psicologia? Os mtodos de investigao ou as "Regras" 
de construo desta nova cincia precisavam ser delineados e Durkheim os buscou 
ainda na iluso da neutralidade do pesquisador e na defesa de observaes 
despidas de prenoes, juzos de valor e tomada de posies.
      A posio de Durkheim na fundao da sociologia carreou para sua 
sociologia muitas afiliaes, crticas, diferentes leituras, diferentes 
leitores. No irei me deter nisto. Neste texto, pretendo apresentar seu 
pensamento, localizado em seu tempo e espao, e dirigir o foco para sua 
abordagem da educao como objeto de

_______
1 Professora adjunta da Faculdade de Educao UERJ.
2 Aqui estou tendo como referncia o texto de Durkheim. As regras do 
mtodo sociolgico (1987).

p. 26

estudo da sociologia. Seu esforo de indagar sobre as origens e as funes do 
fato educativo abriu, como ele mesmo definiu, uma nova diviso neste campo de 
estudos: a Sociologia da Educao.
      Irei centrar a discusso do pensamento de Durkheim em tomo de alguns de 
seus textos que tm maior ligao com o que pretendo estudar. Para facilitar a 
citao, os livros sero apresentados neste captulo por siglas, assim 
especificadas 3: Educao e sociologia ES; L'ducation morale - EM; As regras do 
mtodo sociolgico RM; A evoluo pedaggica - EP; Da diviso do trabalho 
social-DT.
      Enfim, o que me proponho a fazer  trazer a originalidade de muitas de 
suas reflexes sobre o social e o olhar desse autor para a sociedade em que 
viveu. Olhar que traz o filtro de suas posies com relao  cincia,  
sociedade e ao momento histrico que presenciou. Olhar pautado por suas 
preocupaes e buscas de solues para os problemas sociais de seu tempo.

1 - Durkheim e seu tempo
      mile Durkheim nasceu em 15 de abril de 1858 em Epinal, na Loraine, 
fronteira nordeste da Frana, filho de uma famlia de rabinos.
      Em 1858, a Europa ainda vivia a lembrana daquela que, em 1848, fora, no 
dizer de HOBSBAWM (1982), "a primeira e a ltima revoluo europia no sentido 
(quase) literal" (p. 22). As revolues de 1848 eclodiram simultaneamente e 
atingiram todo o centro do continente europeu, como a Frana, a Confederao 
Alem, o Imprio Austraco e a Itlia. Em poucas semanas todos os governos 
constitudos naquela regio foram derrubados ou perderam suas bases de 
sustentao e a instabilidade poltica povoou uma grande extenso territorial. 
Ou seja, a ordem social e poltica fora abalada em seu mago. Era inegvel que 
se estava

_____
3 As referncias bibliogrficas se encontram no final do captulo.

p. 27

presenciando revolues sociais em que a classe mdia, trabalhadores pobres, 
campesinos e intelectuais de esquerda ocuparam a cena poltica. Fato at ento 
indito. Os Estados nacionais tiveram a partir da que fazer concesses, pois 
esses novos sujeitos polticos passaram a contar na montagem das estratgias 
polticas.
      A Frana foi, ainda, palco de muita instabilidade poltica entre 1848 e 
1851 com grande movimentao e distrbios ocorrendo no centro de Paris e 
envolvendo os diferentes grupos de poder -ligados tanto  burguesia quanto ao 
proletariado - e que levaram, sucessivamente,  queda de Lus Felipe,  
instalao da Assemblia Nacional Constituinte e da Assemblia Legislativa 
Nacional,  queda do parlamento e restaurao do imprio, como foi bem analisado 
por MARX (s/d). O que Durkheim ir conhecer depois destes acontecimentos  o 
perodo da 111 Repblica, marcada pelos problemas de unidade e coeso nacional. 
O Partido da Ordem, no centro desta instabilidade, tentava articular uma nova 
ordem social, que a expanso econmico-industrial havia instaurado e que as 
novas relaes polticas demandavam. Permanecia, contudo, uma forte tenso entre 
os republicanos e seus opositores; entre o clero, que no aderiu aos ideais 
republicanos, e o crescente anti-clericalismo; e, principalmente, a tenso 
originada das lutas operrias (FILLOUX, 1994). Neste ponto deve-se lembrar que 
os grupos no poder depois de 1848 estiveram constantemente apreensivos com a 
possibilidade de uma revoluo social e isto explica os excessos cometidos na 
represso da Comuna de Paris em 1871. Durkheim tinha, ento, 13 anos.
       Em termos internacionais, a nova configurao do poder europeu alcanou 
uma relativa e provisria estabilidade na segunda metade do sculo XIX. Pequenas 
e numerosas guerras entre os Estados europeus se resolveram com brevidade e se 
proliferaram os acordos, marcados, por exemplo, no Armistcio Franco-Prussiano 
(1871) e na Trplice Aliana, envolvendo Alemanha, ustria e Itlia (1882).

p. 28

     No campo econmico, este perodo distinguiu-se pela expanso mundial do 
capitalismo, acompanhado do processo de colonizao e do imperialismo, e da 
difuso da crena no liberalismo econmico e no valor da cincia da tecnologia 
para o progresso material e moral da sociedade. As transformaes econmicas e 
os progressos tecnolgicos eram muito visveis. Os Estados nacionais se 
fortaleceram e foram implantadas polticas intervencionistas para desgosto dos 
mais conservadores. Era o modelo de Estado-Nao, coerente com as necessidades 
de apoio aos grandes projetos expansionistas e de acumulao capitalista e com o 
crescimento de demandas de polticas pblicas, que se dirigiram para o 
saneamento bsico, a sade e, especialmente, a educao pblica. Os emergentes 
partidos e movimentos operrios cuidaram para que os gastos sociais tivessem 
algum peso na contabilidade dos Estados-Nao.
      Entre 1873 e 1896, o mundo capitalista mergulhou em uma prolongada 
depresso, que atingiu a indstria e o comrcio dos pases capitalistas. 
Contudo, HOBSBAWM (1982) afirma que os abalos impostos s economias dos pases 
centrais neste perodo foram pequenos, as conseqncias maiores foram observadas 
nas naes da periferia deste sistema.
      Um novo estilo de vida se construa nessas sociedades que privilegiavam o 
consumo e a abundncia. A cincia devia servir  tcnica e esta estava voltada 
para o progresso da indstria. As artes e a literatura encontraram novos motivos 
nessa realidade que surgia. O mundo se "ocidentalizava" e a cultura burguesa 
emergente dominava sobre as outras. Observando esse contexto, Durkheim 
preocupou-se fortemente com a educao moral. Percebia um "culto do 
individualismo" prprio dessa nova cultura europia que se expandia pelo mundo. 
Era necessrio fortalecer os laos sociais, desenvolver o amor pela 
coletividade, facilitar a internalizao de uma ordem normativa e envolver-se em 
valores e objetivos comuns, de acordo com suas crenas nas possibilidades do 
Estado de resolver os problemas da nao.

p. 29

      Foi durante o perodo de depresso do sistema capitalista do sculo XIX - 
que demandou arranjos na economia e a expanso capitalista tomou a feio 
imperialista - que Durkheim saiu de sua terra natal para empreender um longo 
percurso de formao intelectual, realizando inicialmente estudos na cole N 
ormale Suprieur, que o colocaram diante da questo da educao ou, mais 
especificamente, da escolarizao, de grande importncia na poca pela 
necessidade de expanso do ensino pblico e organizao administrativa do 
sistema escolar francs, que acompanhava um movimento que se propagou desde o 
sculo XVII e que fez com que a escola viesse a substituir a famlia e a igreja 
no ensino dos saberes elementares (HBRARD, 1990). Fez estgios junto a 
laboratrios de psicologia experimental e participou de trabalhos de 
investigao histrica em cursos de Fustel de Coulanges. O interesse pela 
histria era grande no sculo XIX e esteve presente nas grandes snteses da 
teoria social, como se pode verificar no pensamento de Comte e Marx, que 
encontraram na investigao da evoluo histrica argumentos explicativos da 
organizao social moderna. Para Durkheim, a histria foi auxiliar importante da 
explicao sociolgica e de seu mtodo comparativo.
       Neste ponto,  interessante acompanhar, em sua trajetria de formao 
acadmica e tomada de decises profissionais, a busca de conciliar suas crenas 
iluministas no valor da cincia para a soluo dos problemas da humanidade e nas 
possibilidades que se abriam para a ao racionalizada e a preocupao com os 
problemas sociais que se avolumavam e as tenses polticas provocadas pelas 
disputas entre os diferentes pases europeus. No parecia tranqilo com relao 
ao momento que vivia e, apelando em seus artigos para uma f nas cincias e na 
razo, vislumbrava a possibilidade de surgimento de um tempo novo. Nesse 
sentido, afirmou: " de maneira inteiramente arbitrria que Comte considera o 
terceiro estado como estado definitivo da humanidade. Quem pode afirmar que no 
surgir outro no futuro?" (RM, p. 103) Durkheim no esteve alheio s novidades 
da vida social de seu tempo, pelo contrrio,

p. 30

elas deixaram impacto muito forte em seu percurso profissional e tudo isso fez 
com que dirigisse seu interesse para o campo social e fosse se afastando da 
psicologia experimental, cincia tambm de organizao recente com a qual teve 
muito contato no incio de sua formao. Acreditava na importncia da sociedade 
como lugar central e irradiador dos valores ticos de uma poca. Acreditava que 
a regulao, realizada no campo social, poderia conter muito dos excessos e 
desvios da sociedade em que vivia. No entanto, percebia a contestao feita a 
seus estudos pelos "partidrios de um individualismo absoluto"(RM, p. 3). Nestes 
termos, estava principalmente se opondo aos princpios da economia clssica, que 
tinham como nica realidade observvel o indivduo, medida de todas as coisas, e 
como mvel intrnseco do dinamismo econmico o liberalismo e a livre 
concorrncia. O olhar de Durkheim, ento, se dirigia para o Estado e suas leis, 
segundo ele essenciais para a regulao das aes sociais. A ampliao das 
atribuies estatais, coerente com a organizao do Estado-Nao, alimentavam 
essas esperanas.
      Entre 1879 e 1882, estudou em Ens e se formou em filosofia. Neste momento, 
Jules Ferry iniciou um processo de secularizao do ensino primrio, tornando-o 
um servio pblico e estabelecendo, em 1882, a obrigatoriedade de escolarizao 
para as crianas de 7 a 13 anos. Havia nessas reformas o objetivo de reduzir as 
injustias sociais associada  idia do ensino de uma moral autnoma que no 
fosse baseada na religio. Em 1880, Jules Guesde funda o Partido Operrio 
Francs, que se ramificou entre grupos "coletivistas" de linha marxista e grupos 
"reformistas" e foi unificado em 1896 por Jaures, que fora contemporneo de 
Durkheim na cole Normale Suprieur (FILLOUX, 1994).
      Em 1882, fez um concurso de docncia em filosofia e foi nomeado professor 
em Sens e Saint-Quentin. Foi neste mesmo ano que ocorreu a formao da Trplice 
Aliana com a incorporao da Itlia  Aliana Austro-alem. A Frana vivia sua 
relativa paz, depois do Armistcio Franco-Prussiano mas uma tenso poltico-
militar

p. 31

rondava suas fronteiras e neste contexto de arranjos polticos e diplomticos, 
como forma de protelao do grande conflito armado do incio do sculo XX, 
Durkheim deu continuidade  sua formao acadmica e, certamente, a apreenso 
diante dessa situao o deixou cada vez mais ligado a seus interesses pela 
organizao social moderna, pelas relaes indivduo e sociedade e as condies 
de coeso e integrao que do unidade a um grupo. Nessas condies aproximou-se 
dos trabalhos nas cincias sociais, do pensamento de Comte e Spencer, onde 
encontrou mais propriamente estudos em filosofia social e no o que distinguiu 
como a observao e a explicao prprias da natureza das cincias sociais, 
conforme destacou Filloux (1994). Sua preocupao com a reforma social se 
dirigia para o encontro do consenso entre os diferentes segmentos sociais de um 
mundo marcado pela complexidade/heterogeneidade da diviso do trabalho social.
      A busca do consenso era na viso durkheimiana fundamental para a 
construo do Estado-Nao, na produo do sentido da nacionalidade.
      Entre 1885 e 1886, licenciou-se para aprofundamento de estudos. Cursou 
cincias sociais em Paris e reencontrou, em seu laboratrio de psicologia na 
Alemanha, Wilhelm Wundt, filsofo e psiclogo alemo que realizou estudos de 
psicologia dos povos e teve muita influncia em seus estudos. Nesse perodo teve 
tambm contato com textos de Marx e visitou vrias Universidades alems. Na 
volta  Frana, publicou dois artigos sobre a filosofia social e cincias 
sociais na Alemanha na Revue Philosophique.
      Em 1887, foi nomeado professor de pedagogia e cincia social na Faculdade 
de Letras da Universidade de Bordeaux, por indicao de Espinas. Por seu 
intermdio a Sociologia foi introduzida pela primeira vez numa Universidade 
francesa como matria de ensino, segundo CUIN e GRESLE (1995). Neste mesmo ano 
casou-se com Louise Dreyfus, filha de um industrial de caldeiras.
     Em 1893, defendeu sua tese de doutorado sobre a "Diviso do trabalho 
social" e tomou-se titular de sua ctedra em Bordeaux.

p. 32

Um ano depois, publicou na Revue Philosophique "As regras do mtodo 
sociolgico". Esses dois textos so marcos de sua proposta metodolgica para o 
estudo da sociologia. Estava voltado para a importncia das "regras": as regras 
do mtodo sociolgico e as regras que balizam o comportamento social, que do 
bases para o desenvolvimento de uma solidariedade orgnica na vigncia da 
diviso do trabalho social. Para Durkheim "os casos anmicos... denunciam a 
carncia de regras que regularizem as relaes, tomando-as solidrias" 
(FERNANDES, 1996, p. 74).
      Em 1896, transformou sua cadeira na Universidade de Bordeaux em Ctedra de 
Cincias Sociais.
      Fazendo um paralelo com o que foi registrado sobre a histria da segunda 
metade do sculo XIX, este ano coincide com o fim da depresso econmica, de 
acordo com os marcos apresentados por HOBSBA WM (1982). Contudo, apesar da 
expanso do sistema capitalista e do progresso tecnolgico, Durkheim estava, 
nesse momento, especialmente preocupado com duas questes: o crescente 
individualismo que a nova ordem social propiciava e a necessidade de fortalecer 
a educao moral da juventude, como estratgia de conteno dos individualismos 
e do favorecimento dos processos de humanizao realizados nas instncias da 
interao social. Era necessrio pr muita coisa em ordem e este valor estava 
fortemente arraigado em sua sociologia.
      Dando prosseguimento  sua carreira profissional, em 1898, fundou o 
peridico L'Ann Sociologique com alguns discpulos.
      Aps vrias tentativas de ir para Paris, o que dependia de apoio poltico, 
foi encarregado do Curso de Cincias da Educao na Sorbonne, em 1902, 
substituindo Ferdinand Buisson. Nesse perodo publicou numerosos artigos, entre 
eles: "Pedagogia e sociologia", "A determinao do fato moral", "Representaes 
individuais e representaes coletivas". Foi neste perodo tambm que aderiu  
Liga dos Direitos do Homem.
      Em 1913, sua ctedra na Sorbonne passa a ser denominada Cincia da 
Educao e Sociologia, realizando enfim o seu interesse

p. 33

maior de estudo e fazendo a sociologia entrar na Sorbonne pela porta aberta pela 
cincia da educao.
      No fim de sua vida, presenciou em territrio francs o terror da Primeira 
Guerra Mundial, onde perdeu, em 1916, seu nico filho em combate. No ano 
seguinte veio a falecer.

2 - O estatuto cientfico da Sociologia
      Havia uma questo de fundo para Durkheim: era que se pudesse reconhecer 
que os fenmenos sociais so passveis de serem investigados cientificamente, 
assim como o so os fenmenos fsicoqumicos e biolgicos. Correlato a isso, era 
necessrio demarcar fronteiras e caminhos a seguir. Ou seja, ele pretendia 
seguir na senda inaugurada por pensadores como Montesquieu, Saint-Simon e Comte 
que tentaram mostrar a interdependncia dos fenmenos da vida social e a 
urgncia de estud-los a partir da positividade de um saber emprico. Eram os 
primeiros passos na construo de um novo objeto do conhecimento cientfico: a 
sociedade. Ela deveria ser estudada no interior de uma cincia positiva, 
denominao que afirmava sua contraposio com o saber puramente especulativo da 
tradio filosfica. A positividade deste saber seria determinada por suas bases 
empricas e o esforo de observao desinteressada da sociedade. Ocorre que a 
sociedade  um objeto de estudo mais complexo e, por isso, mais flexvel, como 
costumava dizer Durkheim, alm disso, h que se levar em conta a sua maior 
aderncia s circunstncias que a cercam. Foi a observao desse aspecto que 
levou a que muito se discutisse sobre a possibilidade ou no de se estudar 
cientificamente a sociedade. Para Durkheim, a resposta a essas objees 
demandava, por um lado, afirmar a exterioridade do fato social e, por outro, 
aumentar empenho na sua investigao para que a efetividade dos resultados desse 
a dimenso da viabilidade da sociologia.
      Com efeito, na leitura de seus textos, pode-se verificar o quanto ele se 
preocupou com a definio do estatuto cientfico da sociologia e com a 
demarcao de seu campo como cincia distinta

p. 34

e autnoma. Durkheim, no entanto, percebeu a articulao entre diferentes campos 
das cincias humanas e sociais. A psicologia social, a histria, o direito, a 
economia eram para ele cincias diferentes da sociologia, mas que poderiam 
auxiliar no entendimento dos fatos sociais. Fez uso de muitas contribuies da 
anlise psicossocial e histrica nos estudos sociolgicos e em seus textos a 
respeito da educao, pode-se observar que freqentemente se utilizou de termos 
e conceitos prprios da psicologia como a transmisso e assimilao de 
conhecimentos, as aptides e os desejos, ou a moderao dos desejos - que  um 
dos fins da educao moral - ao se referir s prticas pedaggicas e s funes 
da educao.
       Enfim, na viso durkheimiana s se poderia pensar no estudo dos fenmenos 
sociais no campo da cincia se fosse possvel conceb-los como algo de real e 
existente fora das conscincias particulares, ou seja, como realidade coletiva, 
externa ao indivduo, que o ultrapassa e se impe sobre ele. Para Durkheim, as 
sociedades, assim como os fenmenos naturais, so ordenados e regulados por 
certas leis ou tendncias gerais e necessrias e que, por isso, se deve proceder 
 anlise das relaes de causa e efeito entre os fenmenos sociais. , assim, 
que se podem antever algumas tendncias futuras.
       Em seus diversos textos, Durkheim se mostrou preocupado em dar indicaes 
minuciosas de seus procedimentos de anlise e tambm em apresentar os limites de 
seu trabalho, posto que, segundo ele, estava lidando com uma cincia jovem que 
tinha que se ater a um conjunto ainda precrio de dados acumulados e a um 
desenvolvimento terico ainda iniciante. Por isso, acreditava que seria mais 
vivel naquele momento a investigao de normas cristalizadas, instituies 
consolidadas e sistemas de regras morais estabeleci das.
       Os mtodos de investigao das cincias naturais, j bastante 
desenvolvidos no sculo XIX, foram a base de onde partiu. Essa gnese marcou 
muito a linguagem de sua sociologia e do que se produziu posteriormente. Pode-se 
not-la em termos recorrentes como: espcies de sociedade, sistemas, organismo 
social, funes e formas de regulao. Os mtodos experimentais da psicologia, a

p. 35

que Durkheim teve bastante acesso participando de atividades de laboratrio, 
tambm tiveram influncia em seu pensamento. Contudo, esteve interessado em 
distinguir os mtodos e as leis prprias da sociologia, sempre se referindo  
natureza sui generis da sociedade e, portanto, a impossibilidade de reduo dos 
fatos sociais aos fatos psicolgicos e afirmando que os fatos sociais s podem 
ser explicados por outros fatos sociais.
      A sociologia  para Durkheim a cincia das instituies sociais, de sua 
gnese e de seu funcionamento. Instituies, no caso, entendidas em seu sentido 
largo que abrange tambm as crenas, valores e comportamentos institudos. Por 
isso, ele pensou que a sociologia podia e devia auxiliar na compreenso das 
instituies pedaggicas e a "conjeturar o que devem ser elas, para o melhor 
resultado do prprio trabalho" (ES, p. 88). Esta compreenso deve conduzir o 
pesquisador  anlise de prticas sociais. Pode-se verificar isto quando afirma 
que "os estudos devem recair sobre fatos que conheamos, que se realizem e sejam 
passveis de observao" (ES, p.58).
      Para se compreender o funcionamento de uma instituio social, ele diz ser 
necessrio estud-la em seu desenvolvimento histrico, posto que suas partes 
foram sendo constitudas progressivamente em processos que tiveram origens 
diversas e foram se agregando de maneira a se apresentarem com a morfologia
que conhecemos.
      A evoluo histrica  determinada pelas leis da evoluo e depende de 
"combinaes objetivas, definidas no espao" (RM, XVII). Com relao  sociedade 
importa observar a tendncia mais geral ou dominante.

2.1. O fato social

     A afirmao da exterioridade dos fatos sociais acompanhou o esforo deste 
socilogo em distinguir o lugar, a perspectiva, a dimenso prpria da 
sociologia. O fato social devia estar desembaraado de razes e impulsos 
pessoais, das conscincias

p. 36

individuais e de todo o conjunto de idias longamente formuladas pela filosofia 
a respeita da vida em saciedade.
      Posta que nascemos no interior de uma saciedade organizada, estruturada de 
acordo com uma lgica de posies e regulao, com valores, normas e costumes 
institudas, numa saciedade j pensada, elaborada, constituda, pode-se 
aquilatar a quanta ela impe sabre ns a estabelecida. Durkheim pe a a cunha 
de sua observao para afirmar que o fato social deve ser entendida cama tenda 
existncia exterior dos indivduos.  certa que a sociedade no pode existir sem 
as pessoas, que lhe do substrato, contudo o todo social no  a soma de suas 
partes.  nesse sentido que Durkheim dizia, se referindo  organizao escalar:

     Cada classe, com efeito,  uma pequena sociedade, e ser preciso que ele
     seja conduzida como tal - no como se fosse uma simples aglomerao de 
     indivduos independentes uns dos outros. Em classe, as crianas pensam, 
     sentem, agem de modo diverso do que quando estejam isoladas (ES, p. 74).

      Quando os indivduos deixam de estar isoladas e se associam, se produzem 
transformaes que redundam em uma organizao de outra natureza, diferente da 
psicolgica. H, pais, uma especificidade, uma dimenso prpria do fato social.
      O fato social  "toda maneira de agir fixa ou no, suscetvel de exercer 
sabre o indivduo uma coero exterior" (RM, p. 11) e a regra primeira para sua 
observao  consider-lo como coisa. Envolv-la de prenoes, preconceitos, 
paixes e conceitos formulados em diferentes campas da reflexo humana afasta a 
possibilidade de t-la como um dado - na qualidade de data - que se constitui 
cama ponta de partida para a explicao sociolgica. Por isso,  preciso 
entend-la em sua exterioridade e objetividade, que so atributos prprios de 
sua natureza. A exterioridade do fato social determina a possibilidade de t-la 
como abjeto de observao, de perceb-lo nas pistas que deixa evidentes e em 
seus sinais visveis.

p. 37

      Os fatos sociais se constituram a partir de causas externas, que se 
processaram no concurso de grupos em interao, na plural idade de conscincias 
e como obra coletiva e que, por isso, tm ascendncia sobre os indivduos.
      O que se destaca neste ponto de forma mais evidente  o poder imperativo e 
coercitivo dos fatos sociais. Apesar do conformismo social comportar uma srie 
de variaes pessoais, a ao social se realiza num campo estruturado em 
maneiras de agir, pensar e sentir, exteriores ao indivduo e que se impem a ele 
quer se queira ou no. Isso se pode sentir mais perfeitamente quando se tenta 
transgredir as regras e convenes e as sanes sociais manifestam-se, ento, 
com toda sua fora e efetividade.
      Os fatos sociais so tambm coisas ignoradas, posto que, apesar de 
estarmos convivendo com eles, os apreendemos a partir de formas no metdicas, 
de uma penetrao acrtica, de impresses confusas. Para conhec-los 
cientificamente  necessrio que se utilize criteriosamente o mtodo cientfico 
e se vo realizando procedimentos ligados  observao,  experimentao,  
anlise do tempo histrico e social de constituio dos fenmenos sociais. Dessa 
forma, se est intentando estudar como as coisas se do no contexto de seu tempo 
e espao, marcado pelas crenas e valores de uma organizao social que 
determina formas de ver, sentir e pensar, que so forjadoras de smbolos que se 
imbricam na conscincia coletiva e produzem representaes coletivas.

2.2 - A explicao sociolgica

      A constituio da sociologia como campo de conhecimento cientfico exigiu 
a elaborao de um quadro terico, que desse corpo a um conjunto de conceitos e 
modelos de investigao. Estes seriam os passos necessrios  realizao de uma 
explicao sociolgica.
      Em seu texto "Educao e sociologia", Durkheim descreve de forma minuciosa 
como realizava esse trabalho. Na viso durkheimiana, h duas perspectivas no 
processo de construo de teorias explicativas no campo sociolgico. Uma  a 
investigao da

p. 38

forma como se constituram as instituies, a outra  a explicao de suas 
formas de funcionamento. Ao se comparar diferentes modelos de organizao da 
educao em tempos histricos diversos, se ir encontrar as leis que comandam a 
evoluo dos sistemas, as causas que determinam seu desenvolvimento e suas 
conseqncias. O que se tem que ter em vista, no entanto,  que " preciso 
buscar separadamente a causa eficiente que o produz e a funo que desempenha" e 
"o que  preciso determinar  se h correspondncia entre o fato considerado e 
as necessidade gerais do organismo social" (RM, p. 83). O mtodo por excelncia 
para tal empreendimento  o mtodo comparativo, que caracteriza uma 
experimentao indireta de variaes e combinaes de fatos e das relaes de 
causalidade que se possam induzir, posto que os fenmenos sociais escapam  ao 
direta do pesquisador.
       No processo de explicao sociolgica, deve haver o cuidado de no se 
falar na sociedade num sentido genrico 4, mas em sociedades, que podem ser 
classificadas em diferentes espcies, como os vegetais e os animais. Assim,  
possvel escapar da sensao de um conjunto confuso de sociedades histricas e 
encontrar unidades reunidas em uma tipologia, que condensa semelhanas e 
diversidades. No estudo histrico comparativo interessa aprender as 
caractersticas comuns, o que  possvel de se realizar pela observao, 
definio dos termos, anlise e categorizao. O cuidado com a observao 
criteriosa e a descrio minuciosa dos fatos possibilitar se constituir tipos 
de educao, tipos de religio, tipos de famlia etc. em "sociedades da mesma 
espcie" e alcanar a explicao das condies necessrias para a constituio 
das propriedades caractersticas de uma instituio e como umas derivam das 
outras. Ou seja, para que os fatos observados possam ser classificados faz-se 
necessrio que se tenha especial interesse pelos aspectos que indicam certa 
homogeneidade e regularidade.

___
4 Nessa discusso Durkheim est fazendo uma interlocuo e uma crtica ao 
pensamento de Cornte sobre a evoluo histrica.

p. 39

      Finalmente o pesquisador deve realizar um conhecimento desinteressado. 
Melhor dizendo, o conhecimento deve ser procurado por si mesmo, deve expressar o 
que a realidade , o que so as coisas, independente de um julgamento prvio. 
Assim, o esforo da sociologia da educao  no sentido de refletir sobre os 
processos da ao educativa no intento de conhec-los, explic-los e exprimir a 
sua natureza, o que deve ser acompanhado pela observao histrica do seu 
processo evolutivo.
      O conhecer a sociedade em que se vive e as suas necessidades  essencial 
para que se possa estar ciente do que nos cerca, dos movimentos que conduzem o 
mundo e a cada um de ns e, tendo por base o conhecimento cientfico da 
sociedade e da educao,  possvel encontrar caminhos para a tomada de decises 
ou as reformas sociais. No dizer de Durkheim:

     Pode-se, pois, esperar que a sociologia, cincia das instituies, nos
      auxilie a compreender melhor o que so as instituies pedaggicas e a 
conjeturar o que devam ser elas, para melhor resultado do prprio trabalho 
(ES, p. 88).

2.3 . A distino entre educao e pedagogia

      Como um parmetro de entendimento da concepo durkheimiana de sociologia 
como estudo cientfico da sociedade,  interessante acompanhar a discusso de 
Durkheim a respeito da distino entre cincia da educao e pedagogia.
      A pedagogia no estuda cientificamente os sistemas de educao. Ela serve 
para apreciar as aes, vai or-las e dirigi-las. Os planos de educao, 
entendidos como modelos, so teorias prticas que no podem fornecer uma viso 
terica dos sistemas educativos. Essas teorias prticas, elaboradas de forma 
abstrata e sem um processo mais cuidadoso de observao da realidade, 
distanciam-se, por vezes, do que se constitui como necessidades e leis sociais 
e, por isso, afirmam doutrinas novas que no so orientadas pela prtica 
pedaggica, nem por aquilo que no campo

p. 40

social  refletido nas representaes coletivas, nas instituies educativas e 
em suas bases morfolgicas.
      A sociologia da educao  uma forma de conhecimento diferente daquele que 
produz as teorias pedaggicas exatamente por que estas ltimas, "por vezes, 
distinguem-se das prticas em uso, a ponto de se oporem a elas francamente" (ES, 
p. 57). No entanto, a educao pode ser objeto de uma cincia positiva, baseada 
na realidade, na evidncia dos fatos e para tal se deve ter por fundamento a 
pesquisa e buscar, primeiramente, fatos exteriores ao indivduo e que sejam 
passveis de observao. Isso porque:

     Uma cincia define-se por seu objeto, o que faz supor que exista,
     que possa ser claramente definido; de qualquer modo, que se possa 
     determinar o lugar que na realidade ocupe (ES, p.: 58).

      A educao  um processo contnuo, enquanto que a pedagogia  
intermitente. H povos que no tiveram uma pedagogia. Todos, no entanto, 
considerando uma determinada espcie de sociedade em um determinado tempo de sua 
evoluo, estabeleceram um conjunto de prticas educativas, que se constituem em 
fatos perfeitamente observveis, em instituies sociais.
      A esto, ento, as bases da sociologia da educao na viso durkheimiana.

3 - A concepo de homem
      Na concepo durkheimiana de homem h, de pronto, um esforo de distinguir 
os aspectos psicolgicos dos sociolgicos e, neste aspecto,  usual a referncia 
ao indivduo, como fenmeno psicolgico.  o que se pode constatar, quando 
Durkheim diz que:

Separamos o reino psicolgico do reino social, do mesmo modo que os 
espiritualistas separam o reino psicolgico do biolgico; como eles, 
recusamos explicar o mais complexo pelo mais simples (RM, p. XVII).

p. 41

      Num outro sentido, a idia genrica de homem e de um ideal de homem 
decorre de representaes coletivas, entendidas como a "maneira pela qual o 
grupo se enxerga a si mesmo nas relaes com os objetos que o afetam" (RM, p. 
XXVI). De acordo com a viso durkheimiana, uma concepo de homem  construda 
progressivamente, de acordo com as lentas transformaes que se do no interior 
das organizaes sociais, e h uma correspondncia entre o ideal de homem e as 
necessidades sociais de um tempo e lugar. Assim:

Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do 
ponto de vista intelectual, quanto do fsico e moral; que esse ideal , 
at certo ponto, o mesmo para todos os cidados (ES, p. 40).

      O que est sendo, ento, destacado  que o ser humano no tem uma natureza 
fixa e imutvel. Pela observao histrica, Durkheim analisou diferentes 
realidades sociais e, para exemplificar a partir do que interessa mais 
precisamente a esse estudo, vale destacar seu magnfico estudo sobre a evoluo 
pedaggica na Frana (EP), onde se verifica que a prtica educativa acompanhou 
as transformaes sociais que foram sendo forjadas lentamente e no bojo dessas 
mudanas uma nova concepo de homem e sociedade se produziu. Assim, nas 
mudanas de estruturas sociais que se operaram nas instituies da Idade Mdia e 
a fizeram transitar para a Renascena e a Idade Moderna, uma nova concepo de 
homem e de seu lugar no mundo surgiu. Como disse Durkheim:

Essa noo de Escola... s podia nascer quando se formaram povos para os 
quais a verdadeira marca da cultura humana consiste no na aquisio de 
certas prticas e costumes mentais dados, mas sim numa orientao geral da 
mente e da vontade; isso  quando os povos tinham alcanado um grau 
suficiente de idealismo (EP, p. 36).

____
5 Essa concepo representa um contraponto  concepo iluminista da 
universalidade da natureza humana.

p. 42

     Pode-se, neste ponto, inferir uma certa passividade do sujeito 
durkheimiano, entendido como fenmeno mais simples que a sociedade e como 
produto de suas transformaes e concepes. Durkheim entende que o indivduo  
o substrato do social, porm esse mesmo social se impe sobre ele porque o 
precede e o sucede e porque  do social, de suas tendncias e necessidades que 
ele extrai sua natureza e suas formas de ser e fazer.
       Na explicao dessa dinmica, afirmou que em cada indivduo subsistem 
dois seres: o ser individual e o ser social. O ser individual  constitudo dos 
estados mentais que se relacionam apenas consigo mesmo e com os acontecimentos 
de sua vida pessoal. Esse ser  mais primitivo no homem e possui uma natureza 
egosta e associal. O ser social  "constitudo de um sistema de idias, 
sentimentos e hbitos que exprimem em ns, no a nossa individualidade, mas o 
grupo ou os diferentes grupos dos quais fazemos parte" (ES, p. 41-2). O ser 
social no nasce com o homem, ele ter que ser criado. Nesse sentido, o homem ao 
nascer  uma tabula rasa. O ser humano no est predestinado a assumir qualquer 
caracterstica ou disposio. Ele no , pois, fruto de um desenvolvimento 
espontneo e natural. "No h nada em nossa natureza congnita que nos 
predisponha a tomar-nos, necessariamente, servidores de divindades, ou de 
emblemas simblicos da sociedade" (ES, p. 42).  a vida em sociedade, a 
convivncia com o seu grupo, as diferentes formas de comunicao social e 
associao que iro progressivamente fazer com que o indivduo internalize um 
conjunto de maneiras de ser, pensar e agir que so prprias de seu meio e o 
indivduo ir se conformar por elas pelo que trazem de vantagens e de valor na 
constituio de sua humanidade, pois que, sem o arcabouo social, o homem 
"retomaria  condio de animal" (ES, p. 46). Se faltar ao indivduo todo o 
patrimnio de conhecimentos acumulados, da cincia produzida, dos sistemas de 
classificaes, de idias, de frmulas, de valores, de tcnicas e, 
especialmente, a linguagem prpria do grupo, ele no poder sobreviver como ser 
humano. Tudo isso resulta da cooperao, do aproveitamento da experincia, do 
legado de cada gerao que  conservado e que produzem atributos humanos

p. 43

comuns. Assim, Durkheim no v oposio entre sociedade e indivduo, pois uma 
idia depende da outra, a grandeza de um  a grandeza do outro.
      O indivduo est preso por um lao moral  sociedade e  merc de 
correntes sociais, que lhe so externas e s ganha atividade participando, de um 
lado, de uma conscincia coletiva ou de representaes coletivas e, de outro, 
engajando-se na ao social por sua incorporao na vida em grupo, sua insero 
em diferentes subsistemas do todo social e sua adeso s tradies, normas e 
costumes que faz parte do patrimnio social, o que  possibilitado pelos 
processos de socializao.  neste contexto que Durkheim define a liberdade - 
ideal to caro ao homem moderno  como "filha da autoridade bem compreendida" 
(ES, p. 56).  assim que entende a autonomia relativa do ser social. Ou seja, s 
quando o indivduo  introduzido a um sistema de regras, direitos e deveres que 
tem assegurada sua liberdade. Caso contrrio, estaria exposto s desordens e 
anomalias de toda espcie.

4 . A concepo de sociedade

      Para Durkheim, a sociedade se constitui como um organismo ou um sistema 
organizado em estruturas (rgos), que realizam funes diferentes e especiais e 
que se integram em uma forma de cooperao baseada na partilha de regras, 
valores e normas. Ela possui uma base comum, uma homogeneidade ou unidade 
construda num processo de evoluo que se encaminha no sentido de alcanar o 
pleno desenvolvimento e a completude de sua organizao. Essa base comum tem uma 
gnese histrica que possibilita a constituio de um patrimnio de idias, 
sentimentos e normas de geraes passadas e que se instituram como formas de 
"adaptao s concepes da poca" ou de acordo com as "exigncias do meio 
social que as prescreve como necessrias"(ES, p. 44). Assim, a sociedade, que  
uma obra coletiva de geraes que se sucedem e organizam formas de conhecimento 
e de ao, se impe aos indivduos, pois:

p. 44

Foi a prpria sociedade, na medida de sua formao e consolidao, que         
tirou de seu prprio seio essas grandes foras morais, diante das quais o 
homem sente a sua fraqueza e inferioridade (ES, p. 42).

      Ou seja, as estruturas e representaes coletivas se impem sobre os 
indivduos por serem produto da vida em comum e essa  tambm razo pela qual a 
sociedade desfruta de uma supremacia moral e material.
      Na explicao do funcionamento da estrutura e dinamismo dessa instncia 
superior e externa ao indivduo, o autor fez analogias com outros organismos 
biolgicos, que possuem necessidades prprias, essenciais  sua preservao e 
sobrevivncia e afirmou que a auto-regulao desse sistema  essencial para que 
suas funes se realizem e se harmonizem e, por isso, - em determinadas 
circunstncias histricas, por exemplo - a sociedade pode imp9r aos indivduos 
um conformismo rigoroso (ES, p. 89).
      Entendida como um sistema com funes integradas e integradoras, a 
sociedade comporta subsistemas, que tambm tm seu dinamismo prprio 
impulsionado por necessidades sociais, que esto vinculadas  totalidade da 
organizao social ou  estrutura de constituio da ao social.  assim que se 
d o entendimento durkheimiano de autonomia relativa dos subsistemas sociais, 
que tm suas formas sui generis de atividade ou o seu modo prprio de agir, seu 
corpo especfico de costumes, normas e regulamentos, que no so meras frmulas 
sem valor nenhum, mas realidades atuantes que dirigem a ao e o comportamento 
de seus membros, na medida em que so internalizados por aqueles que participam 
de um determinado subsistema social, como  o caso daqueles que fazem parte do 
sistema educacional. Na relao indivduo e sociedade h muitos ganhos
propiciados pela diviso do trabalho social. Primeiramente, porque j no se 
colocam os homens individualmente em disputa por interesses em conflito, mas se 
permite que as diferentes funes sociais se articulem para garantir o bom 
funcionamento do organismo 

p. 45

social. Essa necessidade de articulao produz solidariedade e cria um sistema 
de direitos e deveres, assim como regras que asseguram a ordenao pacfica 
entre as diferentes partes do todo social. Com isso, o indivduo torna-se, por 
um lado, mais autnomo e, por outro, mais dependente do bom funcionamento do 
conjunto de instituies sociais e do bom desempenho de diferentes setores do 
organismo social para sobreviver.
      A diviso do trabalho social no deve, no entanto, ser entendida como 
circunscrita apenas ao mundo econmico. Se no campo econmico fica muito 
evidente a vantagem que essa diviso representa no sentido de aumentar o 
rendimento do trabalho, podesse, alargando a viso, perceber que " a repartio 
contnua dos diferentes trabalhos humanos que constitui principalmente a 
solidariedade social" (DT, p. 29).  essa sua funo moral, segundo afirmou 
Durkheim.
      As sociedades mais simples apresentavam segmentos mais similares e 
homogneos e tinham como base de seus regulamentos um direito repressivo e 
inteiramente penal, de ao difusa. Dessas organizaes sociais se depreendia 
uma solidariedade mecnica. Na atualidade, a base de sua ordem jurdica  o 
direito restitutivo, composto de rgos cada vez mais especializados que tm a 
funo de fazer com que sejam respeitados os compromissos e contratos assumidos. 
A especializao das funes nessas sociedades se d de forma cada vez mais 
dominante e se constitui uma solidariedade orgnica.
      A busca de consensos entre as diversas partes da sociedade e entre seus 
membros  importante para se realizar a integrao social. Mas como alcanar 
esse consenso em sociedades to diversificadas?
      Tendo dito que as sociedades so essencialmente conservadoras, Durkheim 
no poderia, no entanto, deixar de observar as mudanas sociais ou no ter 
levado em considerao o dinamismo das sociedades modernas. Voltando, ento, ao 
que se registrou at aqui: na viso durkheimiana, as sociedades tm necessidades

p. 46

sociais que so materializadas na conscincia coletiva. Contudo, se pode 
perceber, em diferentes circunstncias histricas, que o aparecimento de novas 
necessidades sociais entra em desacordo com o que se materializou nas 
conscincias coletivas e nas instituies sociais. Ou seja, no dinamismo do 
processo social se pode verificar a existncia de desajustes entre normas e 
costumes institudos e necessidades emergentes. Estas ltimas esto vinculadas 
ao progresso social. O momento histrico vivido por Durkheim refletia, segundo 
afirmava, os embaraos decorrentes da velocidade em que se deram as mudanas - 
principalmente no campo da tecnologia e da cincia - e, por isso, a sociedade 
ainda tateava no encontro de mecanismos de regulao e cooperao. Na 
perspectiva durkheimiana, progressivamente se efetuaria a ordenao das partes e 
sua integrao no todo, pois o organismo social busca necessariamente sua 
homeostase e s um sistema bem regulado pode alcanar o equilbrio social, a 
prosperidade e a harmonia entre seus membros. A busca de consensos seria, ento, 
uma tendncia natural, um dinamismo inerente a toda sociedade que procura seu 
ponto comum, suas bases de integrao que garantam o seu equilbrio e 
estabilidade.
      A observao histrica do processo civilizatrio deixava neste socilogo 
esta expectativa. Ele afirmou que "existia na vida medieval uma espcie de 
desregramento natural, constitucional, como em toda civilizao que ainda no 
alcanou um grau de desenvolvimento suficiente" (EP, p. 112). A organizao 
medieval encontrou, no entanto, seu equilbrio e suas instituies mostraram sua 
eficincia na regulao social. O sculo XIX se apresentava, ento, como uma 
poca de grande desenvolvimento, a comunicao entre os povos se expandia, a 
unidade nacional havia sido alcanada pelos diferentes pases da Europa, o 
progresso da cincia e da tcnica eram evidentes, a sociedade possua um sistema 
complexo de diviso do trabalho social. Por isso, a questo da coeso interna, 
do consenso entre as partes, da harmonia social devia ser coisa que estava por 
acontecer.


p. 47

      Foi neste contexto que pensou as mudanas sociais como processos naturais 
ou normais em sociedades que, diferentemente de organismos biolgicos, so mais 
complexas e mutantes. As mudanas podem ter origem em partes especficas da 
organizao social em algum subsistema e as conscincias coletivas ou os 
sentimentos coletivos podem no estar ainda em estado de maleabilidade 
necessria para tomar uma forma diferente.  preciso se criar, ento, uma nova 
moral para que a sociedade tenha mecanismos de incorporao das novidades.

5 - A concepo de educao

      Durkheim afirmou que a educao  um fato social e, portanto, objeto dos 
estudos sociolgicos. Sua externalidade se evidencia quando se verifica que suas 
idias, valores, costumes, regras, normas, contedos e sentimentos so coisas 
distintas das pessoas que os internalizam. So realidades por si mesmas e 
possuem natureza prpria, que se impem sobre os indivduos, e podem ser 
observadas no interior de instituies pedaggicas. A investigao cientfica 
ir buscar compreend-las, explicar seu funcionamento e conjeturar o que elas 
deveriam ser para alcanar melhores resultados, tendo em vista os fins sociais 
da educao.
      Esta afirmao no contm nada de surpreendente para a atualidade, j que 
o estudo dos aspectos sociolgicos da educao e de suas diferentes abordagens 
terico-metodolgicas circulam amplamente no campo acadmico, do subsdios ao 
planejamento de aes educativas e de polticas pblicas neste setor e so 
freqentemente divulgados pela grande imprensa. No momento em que foi enunciado, 
no entanto, representou uma formulao que exigiu de Durkheim um grande esforo 
de investigao e conceituao.
      No estudo do contexto histrico em que se deu a lenta e progressiva 
constituio do sistema educativo, Durkheim tomou por base a constatao de que 
mesmo nas sociedades mais simples se instituram prticas educativas para 
transmitir s crianas e aos

p. 48

jovens seus conhecimentos acumulados, normas, costumes, valores e histrias do 
grupo. Isto confere a este sistema um carter comum - social - e essencial.
      Dessa constatao decorrem muitas outras. Primeiramente, no h uma 
educao nica e universal, apropriada a todos os indivduos indistintamente. Na 
observao histrica o que se distingue  que a educao tem variado com o tempo 
e o meio. Com isto se pe em cheque a tradio de analisar a educao como um 
ideal abstrato e nico, dirigida a "uma natureza humana cujas formas e 
propriedades seriam determinadas uma vez por todas" (ES, p. 75). O prprio 
Durkheim destacou seguidamente a novidade de sua abordagem que se contrapunha  
tendncia de se entender a educao como fenmeno eminentemente individual, 
conforme a perspectiva de Kant, Mill, Herbart e Spencer, que a conceberam como 
atividade que visa realizar em cada indivduo o mais alto grau de perfeio 
possvel. Na viso durkheimiana, o ser humano se constitui progressivamente no 
interior de organizaes sociais e povos da mesma espcie possuem sistemas de 
educao comparveis. Isto possibilita que se estabeleam tipos genricos de 
educao e caractersticas diferenciais. Esse enunciado teve um forte impacto 
sobre as concepes tradicionais e foi motivo de vrias crticas.

5.1 . A definio de educao
      As prticas educativas no devem ser entendidas como isoladas de outras 
prticas sociais, posto que, apesar da relativa autonomia de cada sistema 
social, eles so sempre partes de um todo com o qual se integram na consecuo 
de um fim comum.
        A educao deve ser tambm entendida como uma instituio social. Isso  
melhor compreendido quando se observa que as caractersticas bsicas de uma 
instituio social so encontradas        I.nas instituies pedaggicas: a existncia 
de regras socialmente I partilhadas, as recompensas e os castigos, os deveres e 
os direitos daqueles que se beneficiam dela. As prticas pedaggicas no so,
        
p. 49

pois, fruto de decises arbitrrias oriundas da vontade de um educador, mas, ao 
contrrio, esto fortemente determinadas por uma estrutura social e, por isso, 
seu movimento evolutivo se d de forma coerente com a constituio e as 
necessidades do organismo social. Nesse sentido, todo e qualquer sistema 
educativo  um produto histrico e s atravs da anlise histrica se pode 
entender e explicar por que, em cada momento, em cada sociedade h um tipo 
regulador de educao, que se expressa em tendncias, frmulas, padres que se 
impem sobre os indivduos e que so solidrios e coerentes com o conjunto de 
atividades e instituies da sociedade. Com efeito, a mudana no campo da 
educao no se d sem resistncias e, principalmente, ocorre no bojo de outras 
transformaes estruturais da sociedade.
      Enfim, no esforo de distinguir o carter e a natureza da educao, 
Durkheim a definiu como:

      A ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes que no 
se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo 
suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, 
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu 
conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se 
destine (ES, p. 41).

      Este  um conceito restritivo  relao entre a gerao adulta que tem a 
ascendncia - e a mais nova, que no est preparada para a vida social. A 
atividade  efetivamente social pois responde a reclamos da sociedade poltica 
no sentido da formao humana, de acordo com um ideal ou modelo de homem.  
atravs dessa tarefa ou misso que a sociedade se renova e ao mesmo tempo 
perpetua as condies de sua prpria existncia.
      Ainda desdobrando esse conceito, na viso durkheimiana "no existe 
sociedade na qual o sistema de educao no apresente o duplo aspecto: o de, ao 
mesmo tempo, apresentar-se como uno e mltiplo" (ES, p. 38).
      Numa mesma sociedade, o indivduo ir inserir-se em diferentes meios 
sociais, que correspondem s especificidades da

p. 50

funo social de cada um. A educao varia "com as classes sociais e at mesmo 
com o habitat" (ES, p. 76), destacou Durkheim. Nos pases mais modernos, como 
foi visto, h uma tendncia  especializao e diversificao do trabalho, que  
prpria da evoluo das sociedades que se tomam cada vez mais complexas e que 
para se manterem necessitam dividir o trabalho. Cada profisso se constitui como 
um meio prprio e particular que se organiza em tomo de um conjunto de idias, 
costumes, prticas, maneiras de ver as coisas, aptides a serem desenvolvidas, 
valores e conhecimentos especficos que precisam ser internalizados no jovem 
para que este possa estar preparado para a realizao de uma determinada funo 
essencial  sua integrao produtiva na sociedade. Isso exige que o aprendizado 
da profisso seja cada vez mais precoce e diversificado.
      A evidncia advinda da prpria diferena das funes/profisses, em termos 
de tipos e grau de instruo, valores e posies sociais, fez Durkheim indagar a 
respeito da possvel injustia gerada por essa heterogeneidade. Contudo, 
entendia que, por um lado, no seria mais possvel voltar a se organizar uma 
sociedade homognea, que, na realidade, "no representa seno um momento 
imaginrio na histria da humanidade" (ES, p. 39). Por outro lado, a 
heterogeneidade atual, segundo ele, se diferencia das formas antigas de 
dominao e injustia.
      Em continuidade ao exposto, Durkheim observou que, a partir do momento em 
que as sociedades atingem um nvel intelectual mais desenvolvido, "h e deve que 
haver, necessariamente, homens que se consagrem de modo exclusivo ao pensamento" 
(ES, p. 78) Neste caso, outros devem se dedicar s atividades que exigissem uma 
"ao mais direta e imediata". Isso justifica a forma atual de diviso do 
trabalho social.
      Mas o aspecto mltiplo da educao no a constitui como um todo, h em 
toda sociedade uma base comum de idias, sentimentos e prticas que a educao 
deve inculcar em todas as crianas. Na viso durkheimiana, a sociedade precisa 
que entre os

p. 51

seus membros exista um certo grau de homogeneidade e de similitudes que so 
essenciais  vida coletiva. No processo evolutivo da histria foram se 
constituindo um patrimnio de idias acerca da natureza humana, os direitos e os 
deveres, o progresso, a cincia e as artes que so a base do "esprito nacional" 
e devem ser fixados na conscincia dos educandos.
      O professor  um transmissor de saberes - oriundos das cincias fsicas e 
biolgicas, da histria, dos conhecimentos literrios e estticos, das crenas e 
costumes - valorizados e essenciais  continuidade societria.  um agente da 
formao integral dos alunos e, por isso, tendo o domnio das disposies 
pessoais para corresponder s exigncias de seu tempo, pode criar as condies 
para as mudanas sociais que se fizerem necessrias. Esta  a importante funo 
social do mestre, de contribuio essencial para a formao de futuros cidados.

5.2 . Os fins da educao
      Os fins da educao variam com os estados sociais, com as diversas 
espcies de sociedade, com os diferentes tempos e situaes histricas. Eles 
esto diretamente relacionados com as necessidades sociais de um tempo e lugar. 
Assim,  a coletividade que impe os fins da ao educativa. Ela que exerce 
sobre os educadores uma presso moral no sentido de desenvolver nos educandos as 
qualidades comuns do grupo social e seus ideais coletivos.
      Nas sociedades modernas, o esforo de alcanar o consenso tomou-se 
progressivamente um objetivo maior da educao, posto que a heterogeneidade 
crescente da vida social e da diviso do trabalho vo particularizando muito as 
relaes sociais. Os fins da educao, ento, esto fortemente relacionados com 
a manuteno do que  comum  coletividade e com a constituio de mecanismos 
que possibilitem garantir a continuidade societria e a manuteno de estruturas 
sociais que representem as formas de assegurar as condies sociais de 
existncia da prpria sociedade. Por isso, a prtica pedaggica deve buscar a 
integrao dos indivduos na organizao

p. 52

social e sua disponibilidade para responder s expectativas dos diferentes meios 
sociais com os quais ir conviver.
      Para que isso se realize  necessrio que a ao educativa no seja apenas 
o aperfeioamento de dons inatos, mas que acrescente algo ao ser imaturo que  a 
criana.  preciso que a educao crie no homem um ser novo: o ser social.
      O indivduo nasce como uma tabula rasa e cabe  sociedade, pelos meios 
mais rpidos possveis, agregar ao ser individual egosta e a social - uma 
natureza moral e social. A tarefa por excelncia da educao , pois, criar no 
homem um ser novo, que ir, com o seu grupo, partilhar de crenas religiosas, 
prticas morais, tradies nacionais e profissionais e opinies coletivas de 
toda espcie.
      A constituio do ser social, que se contrape  idia de um 
desenvolvimento espontneo e de uma natureza humana universal e imutvel, se 
realiza atravs do processo de socializao. Por esse processo de aprendizagem 
social se d a interiorizao do conjunto de maneiras de ser, sentir, pensar e 
agir prprios do meio social em que se vive, o que  essencial para a integrao 
social do indivduo.
      A educao, de acordo com a concepo durkheimiana, realiza a 
"socializao metdica", assim definida porque est institucionalizada, tem 
objetivos prprios e funes sociais bem definidas, o que inclui controlar e 
limitar o desenvolvimento humano, assim como decidir sobre coisas mais imediatas 
como a seleo de contedos para o ensino. So situaes que se instituram 
historicamente e seguem um protocolo de tradies grupais.
      Durkheim analisou a constituio desses processos de socializao metdica 
em estudos como o que realizou sobre a histria do ensino secundrio (EP) que 
tem o mrito de no se ater  histria das idias pedaggicas, como era 
corrente, mas em articular a histria do ensino secundrio com a histria social 
e cultural em cada uma das etapas de seu desenvolvimento - a escolstica, a 
humanista e a realista, de acordo com sua classificao.

p. 53

Desta forma, ele pde concluir que o processo de elaborar e transmitir 
categorias de pensamento no bojo dos processos de socializao metdica foi 
acompanhado de lutas e conflitos. Na alta Idade Mdia foi central para esse 
processo a criao de escolas nos claustros das Catedrais. Mudanas sociais 
levaram a disputas entre o clero e os leigos pelo domnio da instruo. A escola 
foi tomando progressivamente um carter laico. Nesse contexto de disputa foi 
marcante a luta dos jesutas no sculo XVI para impedir a Reforma e sua 
insistncia em habituar os estudantes a pensarem em latim e fazer o meio escolar 
estranho aos costumes da cidade.

So exemplos de autonomia relativa do sistema escolar e de sua importncia como 
meio de "dominao das almas" (FILLOUX, 1994, p. 30)
      Outro importante fim da educao, que ganha relevo especial nas sociedades 
modernas,  a educao moral que ser tratada a seguir.

5.3 - A educao moral
      A ordem moral , na viso durkheimiana, um fato social exterior ao 
indivduo e tem a funo de regulao social. Funo esta que no pode ser 
conferida a nenhum outro subsistema social e que resulta de necessidades 
advindas da vida em comum. Durkheim disse que "se h hoje verdade histrica 
estabelecida  de que a moral est estritamente relacionada com a natureza das 
sociedades" (ES, p. 45), o que inclui afirmar que ela muda quando as sociedades 
mudam. Ou seja, como fato social, as necessidades morais esto vinculadas a uma 
determinada ordem social, por isso no se pode falar de uma moral nica e 
universal, mas em diferentes sistemas morais no interior de diferentes espcies 
de sociedade, dando a essa afirmao um sentido histrico, diacrnico.
      Por sua importncia para integrao social, a ordem moral est envolvida 
de "dignidade transcendental", de algo de misterioso e de sagrado.  um sistema 
de regras preestabelecidas e fixadas em tomo do qual se moldam todas as aes. 
"Se conduzir moralmente

p. 54

 agir segundo uma norma, que determina a conduta a seguir antes mesmo de termos 
necessidade de realiz-la" (EM, p. 20). A prescrio moral tem uma existncia 
concreta que nos circunda e nos afasta do arbtrio individual. Ela se impe como 
um dever e produz um respeito particular e, por isso, provoca uma reao muito 
diferente daquela que se v em relao ao que ocorre no campo cientfico.
       A moral envolve a noo de autoridade - advinda de sua ascendncia sobre 
ns - e a noo de disciplina ou o "esprito de disciplina", que deve apoiar a 
regulamentao da conduta. Esta  a razo pela qual durante tantos sculos se 
acreditou que as determinaes morais emanavam de uma divindade.
       A funo social da moral , pois, essencialmente, regular a conduta 
humana, dando limites aos desejos e s paixes. Para o indivduo  cada vez mais 
difcil encontrar esses limites e, por isso,  necessrio que eles venham de uma 
fora exterior - de um regime  parte - para que ele possa entrar em harmonia 
com suas faculdades.
       Durkheim comparou a educao em sociedades mais simples apropriando-se de 
estudos antropolgicos feitos junto a tribos indgenas americanas e de estudos 
histricos - com aquela realizada nas sociedades europias contemporneas para 
concluir que a educao  necessariamente mais austera entre os povos civiliza
dos do que entre os "primitivos", que tm uma vida mais simples. Nas sociedades 
modernas no  mais possvel deixar que a criana busque mais espontaneamente o 
que precisa aprender para se preparar para sua vida futura. Ao contrrio, a 
criana ir precisar ser submetida a alguma coero para que adquira o esprito 
do trabalho e do esforo necessrio  vida moderna. Para Durkheim, se devia 
estar atento s necessidades morais uma vez que a sociedade de seu tempo 
convivia com a tenso social e a eminncia de ecloso de novos conflitos 
sociais. A autoridade  essencial, ele dizia, para "conter as foras rebeldes" 
(RM, p. 36).
       A idia da autoridade neste contexto aproxima a anlise da questo do 
poder, que aparece em outros textos de Durkheim em referncias mais indiretas e 
imbricadas com as necessidades sociais.

p. 55

o mestre se apresenta como uma figura de poder. Poder que lhe  conferido pela 
importncia de sua misso formadora junto aos alunos. "Da mesma forma que o 
padre  o intrprete de Deus, ele  o intrprete das grandes idias morais de 
seu tempo e de seu pas" (EM, p. 117). A questo do poder inerente  ao 
docente aparece, ento, explicitamente enunciada na analogia que ele fez entre a 
relao professor-aluno e a relao que se estabelece entre grupos de cultura 
desigual na situao da colonizao. Neste sentido afirma que a dominao  
inevitvel. Esta constatao, contudo, esbarra em obstculos ticos. "H na vida 
escolar qualquer coisa que induz  disciplina violenta" (EM, p. 121), preocupou-
se Durkheim. Possivelmente a analogia que realizara com a situao da 
colonizao no sculo XIX o tenha alertado para o que definiu como o risco da 
violncia quando se pe em contato uma cultura superior e outra inferior. Na 
relao professor-aluno, no entanto, as coisas no devem se passar desta forma, 
alertava o socilogo. A superioridade moral e intelectual do professor, assim 
como sua misso de transmitir aos alunos os valores morais de seu tempo e o amor 
 coletividade lhe I conferem posio de autoridade, mas  necessrio o cuidado 
de no abusar deste poder.
       Enfim, no campo da educao moral, Durkheim colocou muito das 
possibilidades da reforma de costumes. Isto porque no via sadas para os 
conflitos sociais que presenciava seno no esforo conjunto de se construir o 
consenso entre os diferentes subsistemas da sociedade, criando o contexto 
favorvel ao equilbrio e  harmonia social. A acelerao das mudanas 
econmicas reduziu, segundo afirmava, a eficcia dos mecanismos tradicionais de 
regulao social e, por isso, o progresso social alcanado estava comprometido 
pelas "aes violentas", pelos distrbios sociais e pelo individualismo 
exacerbado ou o "culto da individualidade". Na viso durkheimiana, a 
continuidade societria s seria realizvel  medida que se pudesse desenvolver 
uma sensibilidade coletiva e ideais comuns que ultrapassassem as diferenas 
individuais. Em sociedades cada vez mais complexas, com uma diviso do trabalho 
muito desenvolvida,

p. 56

com uma multiplicidade de circunstncias que exigem maior mobilidade e 
flexibilidade dos indivduos, h uma tendncia para irem se apagando fatos da 
tradio social, os traos comuns do grupo social e da nacionalidade e, 
paulatinamente, vo se reduzindo os objetos de devoo comum e os direitos se 
tomaram direitos do indivduo.
      A educao moral , ento, a forma de conferir ao cidado o gosto pela 
vida em coletividade, de criar o costume de pensar em agir em comunho com os 
seus concidados.
      Contudo, a sociedade atual tem como mxima a autonomia das pessoas, por 
isso as regras morais no podem se impor arbitrariamente. Para que sejam 
seguidas, para que os indivduos se devotem a um ideal coletivo,  necessrio o 
conhecimento das razes de sua conduta. Por isso, Durkheim afirmou a necessidade 
de uma "inteligncia da moral" ao lado de uma "autonomia da vontade", para que 
as prescries morais sejam livremente aceitas. Assim, a inteligncia se tomou 
um elemento da moral e, ento, o ensinamento da moral no pode ser feito como a 
prdica de um sacerdote, porque no tem por objetivo simplesmente inculcar 
normas, mas explic-las.

5.4 - A famlia e a educao
      O papel da instituio familiar na educao ocupa espao reduzido nos 
textos de Durkheim que mais especificamente a estudaram. Apesar da estrutura 
familiar ter um lugar privilegiado nas primeiras aprendizagens,  a instituio 
pedaggica que apresenta para o autor um interesse especial por sua atuao mais 
coletiva, por sua posio privilegiada na tarefa de socializao metdica das 
"geraes mais jovens", o que se pode verificar quando diz que:

A escola, com efeito,  um grupo real, existente, do qual a criana faz 
naturalmente e necessariamente parte, e  um grupo de natureza diferente 
da famlia... Por conseguinte, atravs da escola, ns temos forma

p. 57

de introduzir a criana em uma vida coletiva diferente da domstica: ns 
podemos lhe propiciar hbitos que, uma vez contrados, sobrevivero ao 
perodo escolar e sero reclamados pela satisfao que lhes d (EM, p. 
199).


      Com efeito, a famlia foi mais freqentem ente analisada no conjunto de 
outras instituies sociais e reforando sua posio com relao  ascendncia 
do social sobre o individual. Nesse sentido  que Durkheim afirmou que os pais 
no podem educar seus filhos de acordo com sua vontade, assim como os 
professores, os clrigos e os partidos polticos que, a despeito de suas 
dissidncias, no podem agir em desacordo com certos princpios que so comuns a 
todos.
      A educao familiar  tambm entendida como prtica social menos 
formalizada.

H uma educao no intencional, que jamais cessa. Pelo nosso exemplo, 
pelas palavras que pronunciamos, pelos atos que praticamos - influmos de 
maneira contnua sobre a alma de nossos filhos (ES, p. 57).

     Esta ao menos formalizada, este processo de socializao mais difuso, no 
entanto, tem a fora da continuidade de sua influncia.

5.5 - A responsabilidade do Estado pela educao
      Para Durkheim, nas sociedades modernas, a instituio educativa se tornou 
mais completa e adquiriu tambm o carter de servio pblico, colocando-se sob a 
direo e fiscalizao efetiva do Estado. Isto a distanciou das condies locais 
e tnicas e os fins da educao se tornaram mais gerais e abstratos, mas nem por 
isso menos coletivos.
      No entanto, com relao  educao pblica se mantinha no sculo XIX um 
confronto de posies entre a concepo liberal do Estado e a perspectiva do 
Estado-Nao. O Estado liberal entendia que se devia reduzir ao mnimo sua 
interveno nas questes sociais, mas, de acordo com o que vinha se impondo de 
forma efetiva

p. 58

no modelo do Estado-Nao, com relao  educao "a ao do Estado no poder 
ser assim restrita, ou de feio negativa" (ES, p. 47), atuando apenas quando 
faltar a famlia. Durkheim se punha mais de acordo com essa ltima posio, 
posto que acreditava que ela representava o resultado de necessidades advindas 
de mudanas institudas nas sociedades modernas e entre elas se inclua a 
necessidade da educao pblica. A escola tinha a funo coletiva de preparar os 
jovens para a vida social e de adapt-los aos meios para os quais eles "se 
destinassem".
       A sociedade, ento, no pode deixar de estar presente e vigilante, para 
obrigar a ao pedaggica a exercer-se em sentido social. Caso contrrio, ela se

por ao servio de interesses particulares e a grande alma da ptria se 
dividir, esfacelando-se numa multido incoerente de pequenas almas 
fragmentrias, em conflito umas com as outras. No pode nada ser mais 
contrrio ao objetivo fundamental de toda educao! (ES, p. 48).

      Pela importncia que se deve dar  vida social, por tudo que Durkheim 
sobejamente distinguiu como sendo sua funo integradora e pelo que tem 
acrescentado ao indivduo como transmisso de um patrimnio de idias, tcnicas, 
conhecimentos, formas de ver e pensar e sentir, a educao deve assegurar a 
continuidade societria e, assim, no  possvel deix-la ao arbtrio de 
particulares. Ou seja, pela importncia de sua funo social, o Estado no pode 
desinteressar-se da educao mas, ao contrrio, deve submet-la  sua influncia 
e "necessariamente monopolizar o ensino" (ES, p. 48) e fiscalizar a ao 
educativa. Assim:

 funo do Estado proteger esses princpios essenciais, faz-los ensinar 
em suas escolas, velar para que no fiquem ignorados pelas crianas de 
parte alguma, zelar pelo respeito que lhe devemos (ES, p. 49).

      A universalizao da educao bsica, pblica e laica, encontra a seus 
motivos e urgncias.

p. 59

Concluso

      Durkheim em sua sociologia deu lugar de destaque para a educao, que era 
tema de muito interesse no seu tempo. Um lugar de destaque para esta instituio 
social que lhe parecia ter funes sociais muito importantes na construo dos 
valores da cidadania e do nacionalismo, do apego  coletividade, da 
sensibilidade para os problemas emergentes na sociedade, no combate ao "culto do 
individualismo", na formao de uma conscincia coletiva afinada com as 
necessidades sociais e a preservao dos valores humanistas. A educao estava 
assim envolvida em um esprito de misso. A "obra educativa" que exigia cuidados 
e atenes especiais.
      O declnio das religies e o impacto de um progresso acelerado traziam em 
seu bojo conseqncias preocupantes, principalmente no que dizia respeito aos 
conflitos sociais e conflitos entre naes. Era preciso criar novos mecanismos 
de regulao social e a educao moral tinha a um papel fundamental a cumprir, 
internalizando os valores da coletividade, a importncia da disciplina, do 
atendimento  autoridade e do controle da violncia.
      Foi atravs desses estudos que a sociologia entrou na Universidade 
francesa. Foi tambm a partir desse trabalho inaugural que a educao se tornou 
objeto do interesse dos estudos sociolgicos e, por isso, suas idias tiveram 
influncia marcante entre os socilogos que, criticando seus estudos ou se 
pautando por eles, pretenderam dar continuidade a esse esforo de investigao 
dos fatos educacionais.
      Durkheim tinha muito viva a idia que palmilhava um terreno ainda pouco 
explorado. A sociologia dava seus primeiros passos e isso exigia do cientista 
cautela. Freqentemente lembrava que "no estado atual de nossos conhecimentos" 
(RM, p. 19) no se tinha ainda formulado com mais propriedade noes bsicas 
para esse campo do conhecimento como a noo de Estado, soberania, liberdade, 
poltica, democracia, socialismo, comunismo, etc. Isso era tambm uma limitao 
para a conduo do mtodo sociolgico, que esbarrava em anlises que se faziam 
em torno de conceitos

p. 60

ainda confusos ou vagos, segundo afirmava, e fortemente marcados por seu carter 
ideolgico. Tendo em vista o conhecimento desses limites, isso no devia fazer o 
socilogo esmorecer mas, ao contrrio, entender que se descortinava uma enorme 
tarefa a ser realizada.
      H, finalmente, um ponto a mais a destacar. A cincia se prope a ser uma 
forma de conhecimento que traga proveitos para a humanidade. Durkheim 
freqentemente se interrogou sobre isso. Para que serve observar os fatos 
sociais detidamente, acompanhar sua evoluo, perceber suas tendncias, conhecer 
necessidades sociais que encaminham movimentos e correntes sociais, apartar-se 
do senso comum, das promoes e dos preconceitos para poder desenvolver a 
investigao sociolgica? Para que serve a sociologia?
      Durkheim, olhando o fato educativo, respondeu que seu conhecimento no 
campo da cincia visa:

Fornecer-nos o de que mais instante ter-nos necessidade: um corpo de 
idias diretrizes que sejam a alma de nosso labor, e que o sustenham, dem 
ntida significao  nossa atividade e nos prendam a ela. Tal condio  
indispensvel a proficuidade de toda e qualquer ao educativa (ES, p. 
91).

      A sociologia deve ser ento um balizador da ao educativa a lhe dar 
diretrizes, a lhe conferir significado.

REFERNCIAS BIBLlOGRFICAS

CUIN, Charles-Henry ; GRESLE, Franois. Histria da sociologia. Lisboa: 
Publicaes Dom Quixote, 1995.

DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. 9. ed. So Paulo: Ed. Melhoramentos, 
s/do
____.L'ducation morale. 2.ed. Paris: PUF, 1963.
____.As regras do mtodo sociolgico. 13. ed. So Paulo: Companhia Editora 
Nacional, 1987.
____.A evoluo pedaggica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

p. 61

DURKHEIM, mile. Da diviso do trabalho social. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

FERNANDES, Heloisa Rodrigues. Um sculo  espera de regras. Tempo Social: 
Revista de Sociologia da USP, So Paulo, 8(1): p. 7183, mai., 1996.

FILLOUX, Jean-Claude. Durkheim et l' ducation. Paris: PUF, 1994.

HBRARD, Jean. A escolarizao dos saberes elementares na poca moderna. Teoria 
e Educao, Porto Alegre, (2): p. 65-110, 1990.

HOBSBAWM, Eric J. A era do capital. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

MARX, Karl. O Dezoito Brumro de Lus Bonaparte. In: MARX, Karl; ENGELS, 
Friedrich. Obras escolhidas, So Paulo: Editora Alfa-Omega, s/do p. 199-285.

p. 62 [vazia]

p. 63

MAX WEBER - 1864-1920 ENTENDER O HOMEM E DESVELAR O SENTIDO DA AO SOCIAL
Rita Amlia Teixeira Vilela 1

       O que a Cincia tem condio de mostrar ao homem , em primeiro 
lugar o sentido daquilo que ele faz, em segundo lugar o que ele 
racionalmente tem condies de fazer, mas a Cincia no pode mostrar ao 
homem o que ele deseja e dizer a ele o que deve fazer. 2

INTRODUO

      A importncia da obra de Weber para as mais diversas reas das cincias 
sociais e humanas  indiscutvel. Nos cursos universitrios nestas reas, no 
Brasil, ele ocupa, junto com Durkheim e Marx (na Alemanha tambm junto com 
outros), a tribuna daqueles que merecem ser considerados os fundadores da 
sociologia. Na opinio de seu intrprete alemo mais respeitado, Johannes 
Winckelmann 3, a grande contribuio epistemolgica de Weber sua sociologia 
compreensiva como teoria das relaes sociais, e sua teoria poltica como 
sistema explicativo das relaes de poder ou de dominao, ambas construdas na 
prtica ativa do cientista como acadmico e como homem pblico -  de tamanha 
magnitude que ainda hoje no foi suficientemente analisada em toda a dimenso 
que esta obra nos impe. Como conseqncia, nem na prpria Alemanha teria Weber 
o reconhecimento e o valor a que faz justia (WINCKELMANN, 1992).
      Ainda segundo este weberiano, a obra de Weber, na medida em que, 
realmente, oferece fundamentos para o entendimento das relaes sociais e da 
estrutura da personalidade humana sob as

_____
1 Professora de Sociologia da Educao no Curso de Mestrado em Educao da 
PUC-Minas 
2 Weber, citado por Baumgarten, in Winckelmann, 1992, p. XXXV
3 Johannes Winckelmann: Diretor do "Arquivo Max Weber" da Sociedade Alem 
de Sociologia entre 1960 e 1966,  o editor alemo de Weber mais respeitado.

p. 64

dimenses poltica e econmica, dimensionadas para tempos, lugares e seres 
especficos, desperta o interesse de pesquisadores de variados matizes. 
Portanto, ela tem merecido inmeras publicaes, nem sempre fiis ao conjunto 
organizado pelo prprio terico. Assim, as diversas edies intituladas "textos 
selecionados" que se propagam pelo mundo, em diferentes idiomas, j apresentam 
um recorte dado pelos organizadores das coletneas, o que evidentemente retratam 
apenas as dimenses escolhidas que por sua vez evidenciam as diferentes ticas 
de interpretao da obra (WINCKELMANN,1992).
       Essa circunstncia j seria suficiente para indicar as dificuldades para 
o entendimento da dimenso total da obra de Weber, constantemente dialogando com 
a poltica, com a filosofia, com a sociologia e com a histria, e recomendaria 
extremo cuidado aos leitores e estudiosos que empreendessem a tarefa de 
compreend-la. Entretanto, faz-se necessrio acrescentar outras situaes, 
igualmente significativas, no processo de dificultar (ou at mesmo deturpar) o 
entendimento da real dimenso do projeto epistemolgico de Weber.
       Uma delas  a clebre diviso, dentro das cincias sociais, entre 
"teorias sociais marxistas" e "teorias sociais burguesas", produzida na 
discusso do marxismo europeu nos anos 50, do que tem resultado uma insistente 
classificao de Weber como "terico burgus" e, portanto, reacionrio, situao 
que tem definido atitudes de recusa da sua obra antes da considerao do extremo 
valor de suas contribuies. Alm disso, tal rotulao no  apropriada, tendo-
se em considerao sua ativa vida acadmica e poltica, ambas sustentadas pelo 
empenho absoluto para que o homem, sujeito histrico e social, fosse engajado e 
responsvel pelas relaes sociais que podiam definir o seu destino e o da 
humanidade. No bastasse essa injustia, tal demarcao acabou orientando uma 
leitura parcial de Weber. Diversos de seus intrpretes privilegiam alguns textos 
de sua obra que analisam as relaes capitalistas e ainda descolam suas anlises 
do entendimento dado por Weber, ou do sentido que,

p. 65

para Weber, teve o estudo das relaes sociais capitalistas: integrada na 
totalidade de seu projeto terico e metodolgico, o objetivo dessa anlise era 
procurar o entendimento do homem e das suas relaes sociais sob as condies de 
vida na sociedade capitalista de seu tempo. Diversos desses intrpretes tm-se 
dedicado ao exame de diferenas entre o pensamento de Weber e de Marx, o que  
correto, outros a tentativas de demonstrar como Weber se contrape a Marx no 
sentido de refut-lo ou recusar a teoria marxiana, o que  incorreto, j que 
este no era o projeto de Weber, embora possa se considerar como legtimo valer-
se da teoria weberiana para criticar e negar algumas assertivas do marxismo 
(SILVA, 1988).
      Uma outra situao  conseqncia da nacionalidade do autor, tornando sua 
produo disponvel numa lngua de difcil acesso e que, por isso, tem sido 
farta em tradues. Sobre as implicaes para a produo intelectual dependente 
de informaes que so disponibilizadas atravs de tradues, o prprio Weber, 
coerente com o seu projeto para as cincias sociais, nos apresenta importante 
ponto de vista. Em seu texto introdutrio ao trabalho sobre a sua sociologia das 
religies, ao registrar os limites do trabalho e comunicar que suas concluses 
eram provisrias e apenas hipotticas, assinala que um dos fatores que deveriam 
ser considerados na limitao do estudo que divulgava era o fato de ter ficado 
submetido  condio de ter que usar tradues sobre algumas das religies que 
abordava. Segundo Weber, o cientista que ficar sujeito a usar informaes 
traduzi das de um idioma que ele desconhece precisa estar ciente que ele j est
trabalhando com informaes modificadas, no mnimo selecionadas. Ele precisa 
estar ciente que pode estar utilizando dados controversos e no os mais 
apropriados dentro do conjunto infinitamente mais rico e maior das fontes 
originais, situao que ele prprio no tem condies de avaliar (WEBER, VzR, p. 
353t, Essa  uma situao importante sobre as nossas possibilidades de 
entendimento de Weber.

______
4 Os textos de Weber usados como referncia para este trabalho encontram-se na 
edio de 1992, organizada por Johannes Winckelmann com o ttulo: Max Weber - 
Sociologie und Politik: Universalges chichtlice Analysen (Max Weber, sociologia 
e poltica: uma anlise histrica universal) e editado pela Krner Verlag, 
Stuttgart. Para designar os textos referenciados vamos adotar abreviaturas, 
evitando com isso carregar o trabalho com frases em alemo. Segue-se abaixo a 
lista dos textos com a respectiva abreviatura e referncia para sua localizao 
na obra de Winckelmann:
. Wirtschaft und Gesesllschaft im aIsgemeinen, p. 59-75 (W u. G)
. Politische Gemeinschaften und Wirtschaft, p. 80-96 (PG u. W)
. ber einige Kategorien der verstenhenden Soziologie , p. 97-150 (VS)
. Die drei reinen Typen der legitimen Herrschaft, p.151-166 (LH)
. Die "Objektivitt" sozialwissenschaftlicher Erkenntinis, p.186-262 (OSE)
. Der Sinn der "Wertfreiheit" der Sozialwissenschaften, p. 163-310 (SWS)
. Vom inneren Beruf zur Wissenschaft, p. 311-339 (BW)
. Vorbemerkung zu den Gesarnmeten Aufstzen zur Religonssozologe, p. 340-356 
( VzR ). Askketischer Protstantismus und kapitalischer Geis, p. 357-381 (APKG)
. Eiletung in die Wirtschaftsethik der Weltreligionen, p. 398-440 (EWR)

p. 66

      Se Silva e Winckelmann tm razo, os textos de Weber, disponveis em 
traduo, j operaram um recorte daquilo que nos  possvel ler de sua 
monumental obra.  preciso acrescentar a isso o fato de que uma traduo nunca 
consegue ser fiel ao original, j que um idioma  produto social e expressa 
tambm formas de pensamento e de cultura. Um texto traduzido , portanto, apenas 
a comunicao literal possvel daquilo que foi pensado e escrito por algum numa 
outra estrutura de pensamento - toda traduo , em certa forma, tambm uma 
interpretao.
      Uma situao particular deve ser ainda mencionada acerca das tradues de 
Weber disponveis em portugus. Uma grande parte delas  originria de verso do 
ingls ou do espanhol, e, portanto, j sofreu um processo anterior de 
interpretao. Temos tambm tido acesso a tradues portuguesas e o que dissemos 
anteriormente vale para a situao do nosso idioma -  um em Portugal e outro no 
Brasil, o que, s vezes, nos acarreta grandes dificuldades de entendimento.
      No pode deixar de ser registrada ainda a grande dificuldade para se lidar 
com as tradues de Weber por ser sua obra produzida em alemo - um idioma 
igualmente rico e difcil, com vocabulrios e expresses verbais apropriados 
para 

p. 67

determinadas reas do conhecimento, prefixos apropriados para situaes sociais 
carregadas de sentidos diferentes, o que acarreta para leitores e tradutores 
inmeras situaes de dvidas, enganos e controvrsias 5.
      Com estas observaes gostaria de deixar claros a dimenso do texto que se 
segue e os limites encontrados para produzi-lo para que, coerente com a lio do 
mestre, ele possa ser aceito e entendido na sua provisoriedade. Ao procurar os 
textos de Weber escritos em alemo escolhemos aqueles mais difundidos atravs 
das tradues disponveis no Brasil. Foram lidos com cuidado redobrado os 
pargrafos onde so apontadas argumentaes essenciais do terico, e de onde so 
geralmente tomados trechos para citaes e que em algumas tradues encontravam-
se por demasia simplificadas ou mesmo deturpadas 6.
      A inteno que orientou as leituras  a mesma que orienta a argumentao 
que se pretende usar neste texto: procurar explicitar o projeto intelectual de 
Weber:

A Cincia Social que queremos praticar  uma Cincia da realidade 
concreta. O que queremos  entender a singularidade da vida social, tal 
como ela nos apresenta e se desenrola. De um lado queremos entender todas 
as relaes concretas dos acontecimentos sociais com a realidade social e 
cultural contemporneas e, de outro lado, queremos entender as causas 
histricas que definem que sejam dessa forma e no de outra (WEBER, OSE, 
p. 212).

_____
5 No so fortuitas as diferenas de vocabulrio na obra de Marx e de 
Weber para designar as relaes dos homens na sociedade - para Marx, como o 
determinante da ao do homem  fundamentalmente de ordem econmica, os 
vocbulos escolhidos carregam a conotao de "conduta" (do alemo 
Verhalten/veifahren), enquanto que para Weber, que considera a ao consciente e 
racional do homem, os vocbulos escolhidos carregam a conotao de "relao" e 
de "ao" (do alemo Handeln/verhandeln)
6 Considero importante registrar que, mesmo tendo razovel competncia na 
lngua alem, enfrentei srias dificuldades para entender passagens especficas, 
principalmente algumas em que as expresses de negao ou de afirmao do autor 
no estavam claras na expresso usada. Em algumas situaes eu procurei tirar 
dvidas com pessoas de maior competncia no idioma, inclusive alems, tambm 
profissionais na rea de cincias sociais.

p. 68

     Dessa forma, o texto que se segue, como a maioria dos textos disponveis 
que procuram apresentar Weber e sua obra, usar, como recurso didtico, a 
nomeao de algumas categorias analticas, no necessariamente nomeadas pelo 
terico. Entretanto, tentaremos manter a argumentao coerente com o projeto 
epistemolgico de Weber - procurar esclarecer por que, para ele, aquelas 
categorias tm o sentido que ele lhes atribuiu e no outro.  esse o fio 
condutor que usaremos para tentar explicitar, em Weber, algumas lies 
essenciais para que os educadores possam encontrar em sua teoria social pistas 
para o entendimento da funo social da escola e da educao.

Weber no seu tempo: entender o homem para entender seu projeto epistemolgico

      possvel entender a teoria social de Weber sem relacionar a sua produo 
com as suas condies particulares, condicionadas histrica e concretamente na 
sociedade e no tempo onde viveu? Esta seria uma questo tpica da prpria teoria 
weberiana: - o que possibilitou a Weber edificar a sua teoria social e por que 
estas so "as suas contribuies" e no outras?
      Weber nasceu em 21 de abril de 1864 em Erfurt, em uma famlia da alta 
classe mdia. Vrios membros da famlia de seu pai eram empresrios bem-
sucedidos e juristas de renome. O prprio pai era, quando Weber nasceu, um 
jurista respeitado, tendo se tornado posteriormente um parlamentar influente em 
Berlim. A me de Weber vinha de uma famlia com tradio intelectual: vrios de 
seus familiares eram ativos em crculos culturais e intelectuais, inclusive 
professores universitrios. Weber (como seu irmo Alfred Weber, tambm cientista 
social de projeo na Alemanha) foi iniciado bem cedo em estudos de lnguas e 
humanidades tendo recebido sua formao bsica e secundria em Berlim, entre 
1873 e 1882, no ramo da escola de tradio humanista-intelectual e propedutica 
ao ensino superior 

p. 69

(das Gymnasium). Na sua formao universitria dedicou-se simultaneamente aos 
estudos de direito, administrao, histria, filosofia e teologia. Casou-se 
tambm em famlia da alta burguesia intelectual. Sua mulher (Marianne Weber) foi 
criada participando de crculos intelectuais e culturais como sobrinha e cunhada 
de projetados professores universitrios. Consta que foi sua grande 
incentivadora e colaboradora e, posteriormente  sua morte, a sua mais 
importante bigrafas.
      Weber viveu na Alemanha em momento histrico muito particular: em estado 
de reorganizao social (a transio do reino alemo para a Repblica de 
Weimar). Viveu, como homem, como cidado e como poltico (Weber foi Constituinte 
e oficial do exrcito alemo tendo atuado como administrador de um grande 
hospital durante a Primeira Guerra), o processo de tentativa de consolidao de 
um Estado Federado e portanto sob uma particularmente forte onda de 
nacionalismo. Viveu a difuso do marxismo dentro dos prprios matizes sociais 
oferecidos pelo legado deixado por Marx - o marxismo doutrinrio e o marxismo 
cientfico. Testemunhou o estgio de um capitalismo diferente do estgio 
analisado por Marx, principalmente na Alemanha. Viveu as mudanas sociais 
marcantes no continente europeu da virada do sculo e as grandes rupturas 
sociais que produziram a Primeira Grande Guerra. No plano

_______
7 Desde a sua organizao como sistema de educao pblica no sculo 19, 
os Estados da Liga Alem criaram trs ramos diferenciados de escolarizao 
(Gymnasium, Hauptschule, Realchule), configurao que persiste ainda hoje. Os 
diferentes ramos dos sistema escolar so destinados a clientelas sociais 
diferenciadas e representam finalidades claramente definidas, respectivamente: 
propedutica ao ensino superior para carreiras acadmicas e profisses liberais 
de prestgio; encaminhamento para cursos superiores profissionalizantes sem 
estatuto universitrio; terminalidade escolar no final da escola secundria). 
Weber foi educado no ramo nobre do sistema de ensino, o que j antevia sua 
orientao profissional futura para a vida acadmica ou na gerncia de altos 
negcios ou da poltica.
8 Marianne Schnitger Weber (1870-1954), participou ativamente da liderana 
do movimento feminista alemo desde 1900, sendo companheira de dois outros nomes 
bastante conhecidos - Gertrud Bumer e Helene Lange.  de sua autoria uma das 
mais bem documentadas biografias de Weber: Max Weber, ein Lebensbild (Max Weber, 
uma biografia), publicada em Tbigen, em 1926.

p. 70

intelectual conviveu com intensa controvrsia entre os paradigmas dominantes das 
cincias sociais: o retomo s "cincias do esprito" (Geistwissenschaften); 
surgimento de um "novo kantismo"; a presena permanente de Regel; a penetrao 
da crtica nietzscheana e o auge da corrente scio-histrica representada por 
Dilthey. Os crculos intelectuais na Alemanha, essencialmente aqueles vinculados 
 rea das cincias sociais e humanas, enfrentavam uma reflexo aguda sobre a 
luta poltica e as perspectivas de transformao social, juntamente com um 
processo que parecia ser continental (Durkheim na Frana) de firmar a sociologia 
como cincia (questes de mtodo e a discusso em tomo da objetividade e 
neutralidade).
      Segundo Baumgarten 9 nenhum desses fatores pode ser esquecido para 
entender Weber, o homem, o poltico e o cientista social. De um lado, o poltico 
envolvido nos grupos que aspiravam  formao de uma Nao Alem, cujo poder 
deveria assegurar a legitimidade dos ideais de justia e direitos sociais e com 
eles a vida digna dos homens e a sua felicidade - nesta dimenso pode-se 
entender em Weber sua resistncia aos movimentos dogmticos sustentados pelo 
marxismo, tanto da classe trabalhadora quanto de crculos acadmicos, pois, na 
sua tica, o perigo do dogmatismo consistia em prometer uma sociedade impossvel 
de se consolidar na prtica (via a sociedade socialista preconizada pelos 
marxistas como uma utopia) e comprometer o projeto nacionalista da Alemanha 
porque as lutas e as cises internas enfraqueciam o pas internamente e o 
colocavam em situao desfavorvel no continente. Dentro desta perspectiva, 
ainda segundo Baumgarten, pode-se entender por que Weber era contra a poltica 
expansionista, primeiro de Bismarck e depois de Guilherme lI, e um fervoroso 
defensor dos camponeses do leste alemo na questo agrria com a Polnia, que 
ele no analisou apenas como uma questo de fronteira

_____
9 Eduard Baumgarten. conceituado cientista do crculo atual de cientistas 
sociais weberianos na Alemanha.

p. 71

territorial e de soberania nacional, analisando tambm como se davam as questes 
de vida social dos envolvidos, oferecendo, em seus escritos, um verdadeiro 
tratado de anlise das questes sociais do momento lO. Do outro lado, o 
cientista, profundo conhecedor da filosofia alem, dialogando igualmente com 
Regel, Nietzsche e sobretudo com Kant, que  capaz de conduzir uma reflexo 
contumaz para provar a incompatibilidade da filosofia para dar conta de explicar 
a sociedade e oferecer novas perspectivas de vida social porque ela pretendia 
ser absoluta, universal e atemporal.  sobretudo em Dilthey (1833-1911) que 
Weber toma a sustentao para seu projeto de contrapor ao pensamento filosfico 
uma teoria social concreta. Ao firmar uma corrente de anlise hermenutica 
histrico-social, Dilthey se projeta como um "filsofo social" embora fosse 
filsofo (ocupava na Universidade de Berlim a ctedra de filosofia antes ocupada 
por Regel) e assume lugar importante como precursor da sociologia na Alemanha. 
Para Dilthey, a interpretao do mundo no seu suceder histrico, atravs dos 
processos sociais vividos pelos homens seria a condio bsica para entender a 
sociedade construda pelos homens. O mtodo de investigao que leva ao 
conhecimento da realidade social deve, portanto, substituir os conceitos 
formados pela razo (como na tradio da filosofia) pela busca de esclarecimento 
(interpretativo) com base na compreenso das relaes do social com a histria. 
Coerente com sua identificao com essa nova corrente, Weber procura aprimorar 
sua formao sociolgica. Forma com Simmel (1858-1918), Tnies (1855-1936) e 
Sombart (1863-1941) um grupo seleto de cientistas sociais para tentar dar 
estatuto  nova disciplina, e, neste grupo, enfrenta as grandes polmicas das 
cincias sociais em torno das questes tericas e metodolgicas. Com eles edita 
a partir de 

______
 10 Baumgarten considera os dois trabalhos de Weber sobre esta questo trabalhos 
sociolgicos pioneiros na arte metodolgica de fazer enquetes com questionrios 
e tratamento estatstico e, sobretudo, valendo-se de contato direto entre 
pesquisador e pesquisados (BAUMGARTEN, in WINCKELMANN, p. XIV).

p. 72

1903 a revista Arquivos de Cincias Sociais e Sociologia Poltica, e com o 
ltimo cria em 1909 a Sociedade Alem de Sociologia (BAUMGARTEN,1992).
      Sua vida profissional foi marcada por irregularidades devido a questes de 
sade que, por diversas vezes, lhe afastaram do exerccio de suas atividades de 
professor e pesquisador. Como profissional sempre esteve dividido entre a 
Cincia e a Poltica embora ele prprio tenha sempre se declarado como 
intelectual.
      Na avaliao de Winckelmann, o que se destaca em Weber pode ser resumido 
em duas grandes caractersticas: ter sido pioneiro na cincia social emprica e 
um grande pensador que almejava descobrir a verdade nas relaes sociais. Como 
pensador, ele encarnava duas dimenses no relacionamento com o conhecimento - 
"pensou como poltico; foi cientista com olhar de poltico e foi poltico com o 
olhar do cientista", alm disso, tica e tolerncia foram caractersticas que se 
mantiveram constantes na sua vida particular e profissional (WINCKELMANN, 1992, 
p. IX).
      Como intelectual do seu tempo, dialogou com o marxismo como cientista - 
querendo entend-la o como teoria social, almejava complet-lo e no refut-lo. 
Como professor universitrio, consta que foi pioneiro na promoo de Marx como 
cientista social, levando suas teses para o ambiente universitrio e abrindo 
espao para as discusses acadmicas e cientficas das mesmas, que ele declarava 
serem geniais". Consta tambm que conviveu com vrios marxistas (teria sido 
professor de Georg Luckcs e companheiro profissional de Eduard Bernstein na 
Universidade e no Partido Social Democrata - SPD -, que ambos ajudaram a 
fundar), alm de ter sido ardoroso defensor de socialistas contra a perseguio 
nas instituies universitrias (negao de cadeira para lecionar). H bigrafos 
que assinalam que viveu em conflito entre largar a atividade acadmico-
cientfica e ingressar ele mesmo nos movimentos sociais revolucionrios, tamanha 
era sua angstia diante das irracionalidades produzidas pelo capitalismo 
(HENRICH, 1988).

p. 73

      No  portanto fortuito que Weber tenha desenvolvido sua teoria social 
tendo como foco de anlise a sociedade capitalista do seu tempo e tomando a obra 
de Marx como interlocutora.  o entendimento dessa interlocuo que deve e pode 
orientar um entendimento correto de sua obra, isentando nossas anlises de uma 
tomada prvia de partido diante dela, sustentada apenas por posio ideolgica.
      Num certo sentido, as premissas marxianas podem explicar o caminho tomado 
por Weber. O prprio Engels, ao tentar refutar acusaes de que sua (e de Marx) 
teoria social excedia no valor atribudo ao peso das determinaes econmicas 
nas relaes sociais, apresenta-nos uma argumentao brilhante para podermos 
entender Weber:

          [...] Segundo a concepo materialista da histria, o fator que 
em ltima instncia determina a histria da produo e a reproduo da 
vida real  o econmico. Nem Marx nem eu afirmamos mais do que isto. Se 
algum nos deturpa dizendo que o fator econmico  o nico determinante, 
converte nossa proposio numa frase vazia, abstrata e absurda. Afirmamos 
to-somente que a situao econmica  a base mas no deixamos de 
reconhecer que diversos outros fatores da superestrutura (as formas 
polticas da luta de classes e suas conseqncias, Constituies e 
Regimentos elaborados e sancionados pela classe vitoriosa, diferentes 
formas jurdicas de regulao da vida social e, mesmo os reflexos de todas 
essas lutas reais nas cabeas de seus participantes, transmudadas em 
teorias polticas, jurdicas, filosficas e at em doutrinas religiosas, 
tanto na sua gnese quanto na forma de sistemas dogmticos nos quais se 
converteram) exercem igualmente a sua ao sobre o curso dos processos 
histricos, e, em muitos casos, podem ser predominantes na determinao de 
sua forma [...] O que eu e Marx ressaltamos em nossas afirmaes  que 
somos ns, sujeitos histricos e sociais, quem definimos o curso das 
nossas vidas e que ns o fazemos, em primeiro lugar, de acordo ou 
condicionados por situaes muito concretas e estas so, em ltima 
instncia, as de ordem econmica [...] Mas no deixamos de reconhecer que 
tambm desempenham papel muito importante, mesmo que no as consideremos 
decisivas, as condies polticas e at as tradies culturais de toda 
ordem que se alojam como fantasmas nas cabeas dos homens (ENGELS, 1890, 
In. Marx; Engels, 1979, p. 456-457). Os grifos so nossos.

p. 74

     Engajado socialmente na luta social de seu tempo, Weber busca na prpria 
teoria marxiana e no marxismo do seu tempo os elementos para construir sua 
teoria social: descobrir e explicar quais os fantasmas se alojam na cabea dos 
homens, como o fazem, por que e sob quais condies, quais as suas 
conseqncias.

A sociologia compreensiva no centro do projeto epistemolgico de Weber

       Entender a Sociedade - entender a ao do homem. Esta foi  premissa 
fundamental de Weber para desvendar o sentido da vida social ou das relaes dos 
homens na sociedade e que, portanto, determinam sua postura metodolgica e a sua 
orientao terica. Como na passagem j citada anteriormente, o fio condutor de 
Weber est na sua afirmativa: Die Sozialwisssenschaft, die wir treiben wollen, 
ist eine Wirklichkeitwissenschaft - "a Cincia Social que queremos praticar  
uma Cincia da realidade concreta" (WEBER, OSE, p. 212).
       Aqui est o ponto de partida para entender, segundo Baumgarten, o projeto 
epistemolgico de Weber. Na afirmao deste estudioso, embora esta premissa 
perpasse toda a sua produo, ela est brilhantemente delineada no ensaio 
publicado em 1913 com o ttulo de ber einige Kategorien der verstehenden 
Soziologie (Sobre algumas categorias da sociologia compreensiva) e objetivamente 
retomada em dois outros ensaios: Die "objektivitiit" Sozialwissenschaftlicher 
Erkenntinis e Der Sinn der "Wertfreiheit" der Sozialwissenschaten, 
respectivamente: A "objetividade" do conhecimento social e o sentido da 
"neutralidade" nas cincias sociais (observar que Weber grafa entre aspas as 
palavras objetividade e neutralidade). Entretanto, para o mesmo Baumgarten, a 
obra-prima de Weber, onde o seu projeto epistemolgico est evidenciado e, 
inclusive metodologicamente demonstrado,  Wirtschaft und Gesellschaft: 
Grundrizz der Verstehenden Soziologie, tambm escrita em 1913, onde, no captulo 
introdutrio (Wirtschaft und Gesellschaft im allgemeinen), Weber nos apresenta 
em

p.75

apenas vinte pginas, at hoje sem similar na histria das Cincias 
Sociais, a mais densa e criativa proposio da sua sociologia, a 
explicao do processo de construo social pelos homens, de seu modo de 
vida e de suas instituies, nas suas relaes entre eles e com o mundo 
material, ou seja, na ativa, intencional e racional ao social 
(BAUMGARTEN, In. WINCKELMANN, 1992, p. XXI).

      Uma pista essencial para apreender a matriz terica de Weber est no 
entendimento da sua vinculao ao "novo kantismo", que poderia ser tomado como 
"a moda" nos crculos intelectuais da Alemanha, como o foi a ligao com Hegel 
no grupo ao qual Karl Marx se vinculou anteriormente (Marx e os Jovens 
Hegelianos). O prprio Weber teria se declarado adepto desta corrente e dois de 
seus representantes mais significativos, W. Windelband e H. Rickert, teriam sido 
referncias mestras nas discusses de Weber acerca das diferenas entre cincias 
naturais e cincias sociais, fornecendo ao nosso mestre os elementos 
fundamentais para defender sua sociologia como uma "cincia da cultura" 
(BAUMGARTEN, In. WINCKELMANN, 1992, p. XII).
      A especificidade de uma anlise das condutas humanas impregnadas de 
sentido, motivos e significados particulares para os sujeitos envolvidos 
(sinnvollen sozialen Verhalten = Verhandeln - resultado das suas Wirtschaften 
(substantivo) e suas formas de virstschaften (verbo), em contraponto s cincias 
da natureza, evidencia, na obra de Weber, as lies de uma "filosofia social", e 
sua clara identificao com o novo kantismo. Assim, as duas matrizes kantianas: 
(a da irredutibilidade do ser ao saber e a separao entre juzos de valor e 
juzos de fato) e a indiscutvel subordinao do objeto de conhecimento aos 
sujeitos sociais, os pilares do novo kantismo, servem a Weber na construo de 
sua matriz para desvendar a realidade social: Compreender, explicar e 
interpretar a realidade de seu tempo, considerar as chances determinadas 
historicamente e possveis de serem conhecidas atravs da anlise de uma cadeia 
de relaes histricas e culturais, empiricamente demonstradas, este foi o 
projeto epistemolgico de Weber. Para ele, a

p. 76

cincia havia se tornado uma prtica social produzida na sociedade ocidental na 
busca premente de uma racionalidade de ordem tcnica e de ordem terica, uma 
arte de agir com sentido, cada vez maior e cada vez mais necessria para tornar 
possvel a vida dos homens com eles e entre eles. As cincias sociais no podiam 
ter um projeto diferente.
      , portanto, como "novo kantiano" que Weber teria lido Marx e  nesta 
leitura de Marx e na sua declarada insatisfao com a teoria marxiana para dar 
conta de explicar a autonomia dos sujeitos nas relaes sociais, associada  sua 
posio, tambm declarada, de resistncia aos movimentos sociais marxistas, que 
ele avalia como dogmticos, que Weber busca as motivaes para desenvolver sua 
teoria. De acordo com BAUMGARTEN (1992), algumas teses do "jovem Marx" so o 
ponto de partida de Weber. Para Marx:

o idealismo toma a realidade como um processo edificado na cabea dos 
homens, constri dela imagens abstratas e as querem impor na vida dos 
homens. Ns queremos e devemos conceber a realidade como acontecimentos 
reais produzidos por homens reais como conseqncias de suas aes, de 
sua prtica como sujeitos histricos (MARX, citado por BAUMGARTEN, In. 
WINCKELMANN, 1992, p. XXVII).

       Weber, como uma considervel ala das cincias sociais de seu tempo, na 
Alemanha, considerava esta a grande premissa, ou o embrio promissor para 
consolidar a sociologia como uma cincia da realidade concreta. Numa direta 
ligao e aceitao dessa premissa marxiana, Weber defende a sociologia como 
"Wissenschaft vom menschlichen Handeln " (cincia da ao humana ), na medida em 
que seria dotada da possibilidade de explicar o sentido das relaes dos homens 
orientadas para os outros homens e a sua produo cultural (material e 
poltica). Explicar o sentido, da ao humana, esta era a chave de Weber. 
Explicar o sentido seria buscar (descobrir e nomear) e esclarecer os 
significados subjetivos que na cabea dos sujeitos ativos nas relaes sociais 
definem sua conduta e produzem as conseqncias da ao. Por isso  correto

p. 77

afirmar que a sociologia weberiana construiu, no seu ncleo, uma teoria da ao 
social - no uma teoria sobre as aes objetivas diretas (como a conduta 
manifesta ou expressa), nem uma teoria sobre manifestaes de comportamento 
sustentadas por vises metafsicas sobre a realidade, nem uma teoria para 
explicar as causas inconscientes da conduta, mas sim, uma teoria da ao social 
que colocou no ncleo o sentido particular que mobiliza cada sujeito social a 
agir de uma forma e no de outra 11.
      Nesse sentido  possvel entender onde e por que Weber se distancia de 
Marx. A premissa marxiana de que  o homem, dotado de conhecimentos e de 
ferramentas, quem constri a sua realidade social, sendo capaz de agir sobre a 
natureza, interferir nela e introduzir mudanas,  a mesma encontrada na obra de 
Weber. Entretanto, diante da explicao mono causal de Marx, que considera o 
grau de possibilidades de ao dos homens condicionado pelos determinantes 
econmicos desdobrados das relaes de produo vigentes na sociedade, Weber 
apresenta as seguintes questes: Com que grau de liberdade os homens podem agir 
para superar os determinantes de ordem econmica? Com que processos particulares 
eles se organizam para dominar a natureza e edificar os caminhos da vida entre 
eles? Quais as chances de destino social se colocam para os homens que esto 
sujeitos a formas especficas de soberania poltica, de relaes de poder, de 
relaes racionalizadas de produo, de processo poltico e de direito social? 
Esses so, portanto, os temas das anlises de Weber (BAUMGARTEN, in WINCKELMANN, 
1992, p. XXXI).
       com esse entendimento do "projeto weberiano" que nos  possvel 
apresentar e discutir algumas de suas categorias analticas que tm merecido a 
ateno dos autores das obras de cincias sociais,

_____
11 No texto "Algumas categorias da sociologia compreensiva" (Weber - VS), 
Weber nos oferece, em detalhes, o que diferenciava sua sociologia das duas 
outras cincias sociais, que naquele momento tinham o estatuto de explicar a 
vida dos homens na sociedade: a psicologia e o direito social. No mesmo texto 
ele precisa o que trata como relaes sociais ou ao social.

 p. 78

tanto entre intrpretes de Weber quanto entre editores de partes selecionadas de 
sua obra (Concepo de homem e de sociedade, Categorias da anlise social, 
Categorias de estratificao social, Capitalismo e religio, Sociologia do 
poder).
       Em especial, esse entendimento  fundamental para se compreender 
principalmente o trabalho Wirtschaft und Gesellschaft: Grundrizz der 
Verstehenden Soziologie (traduzido como Economia e sociedade) no qual Weber 
procurou apontar as respostas s suas questes (como o homem conduzia seu 
destino sob as condies de existncia) procurando apreender e explicitar os 
sistemas sociais e intelectuais da sociedade capitalista do seu tempo nos seus 
traos singulares.
       No texto que introduz a obra Wirtschaft und Gesellschaft im Allgemeinen 
("Economia" e Sociedade em geral), cujo ttulo ainda acopla um longo subttulo 
Wesen der Wirtschafts, wirtschaftende und wirtschaftsregulierende Gemeinschaft 
(Natureza da "Economia" e da organizao social produzida e regulada), Weber nos 
apresenta a mais profunda discusso do funcionamento da ao social dentro da 
sociedade capitalista de seu tempo. Estamos grafando a palavra "Economia" entre 
aspas porque, na discusso que se segue, esperamos tambm conseguir assinalar a 
impropriedade da traduo generalizada do vocbulo Wirtschaft para economia, o 
que acaba fortalecendo o fator econmico como determinante da organizao e da 
ao social, exatamente o que Weber queria evitar e que deixa claro nesta obra 
l2.
 No primeiro pargrafo do texto, Weber anuncia que no usar o termo em nenhum 
dos sentidos usuais a que se presta na lngua

______ 
12 Na lngua alem, o vocbulo konomie, de origem latina, inicialmente 
restrito na linguagem especializada no setor da economia foi apropriado na 
linguagem usual no sculo 19 e corresponde ao ingls Economics (Wahrig 
Deustsches Wiirterbuch, 1985, MOSAIK Verlag, e Fremdwiirterbuch der deutschen 
Sprache, 1974, DUDEN Verlag ). Urna traduo generalizada do vocbulo Wirtschaft 
para Economia no est correta na obra de Weber (como germanismo da palavra 
latina), porque ele a usa em outro sentido. Quando Weber se refere, de fato, a 
situaes de ordem econmica, usa os termos latinos - konomie (substantivo) e 
konomisch (adjetivo).

p. 79

alem e anuncia enfaticamente sua definio: ...sondern sind (na frase refere-se 
a Wirtschaften j no plural) zweckrational orientierte Technik. Totalmente sem 
sentido a traduo literal da frase: uma tcnica orientada racionalmente. O que 
queria dizer Weber usando o termo "tcnica"? No alemo, alm do termo usual, 
tambm entre ns, de tcnica como conjunto de meios e processos gerais para se 
processar atividades (apesar de que na linguagem corrente no  usado o termo 
latino Technik usado por Weber mas sim o alemo Mittel), a palavra tem um outro 
sentido e quando  usada tem uma outra conotao muito precisa:  a arte de usar 
(saber escolher e saber aplicar) os melhores meios para se conseguir os melhores 
resultados em empreendimentos,  a arte de usar meios racionalmente escolhidos 
para fins determinados para que esses sejam obtidos com a maior eficincia. Em 
vrias passagens de sua obra, no apenas no texto acima, Weber insiste que no 
quer reduzir o entendimento do que trata como Wirtschaft s prticas dos homens 
nos setores da economia e com finalidades tipicamente econmicas (conceito para 
o qual Weber usa os vocbulos latinos Okonomie e okonomisch) e que esta  apenas 
uma das dimenses daquilo que trata como Wirtschaft 13.
      O entendimento do conceito de Wirtschaft  de fundamental importncia para 
entender o conjunto da obra de Weber e, em especial, os textos destinados  
anlise do capitalismo e das relaes sociais capitalistas. O que Weber pretende 
anunciar na apropriao deste vocbulo junto com o vocbulo designador da 
organizao social (Gemeinschaft) formando o ttulo do seu ensaio no  nada 
mais nada menos do que precisar que no vai discutir a sociedade capitalista, 
sua organizao social e seus mecanismos como na teoria marxiana (as relaes de 
produo como determinantes dos lugares

______
13 Ver especialmente Wirtschaft und Gesellschaftt im allguemeinen, p. 59-
60 e Vorbemerkung zur Religionssoziologie. p. 351-352. Queremos insistir em que 
 necessrio entender o sentido do vocbulo apropriado por Weber, primeiro 
porque o conceito de Wirtschaft est no cerne da sociologia compreensiva e, 
segundo, porque o mesmo termo  usado para designar tambm, pelos editores de 
Weber, o conjunto de sua obra que trata da anlise sociolgica dos fenmenos de 
ordem econmica.  preciso estar atento aos dois sentidos e s situaes em que 
so usadas.

p. 80

dos homens na hierarquia social e da conduta dos homens), mas que pretende 
exatamente inverter essa relao: como os homens, agindo racionalmente para fins 
especficos e determinados, intencional e conscientemente, de posse de meios 
escolhidos racionalmente, se organizam para produzir relaes sociais 
particulares, entre elas o prprio capitalismo e conseqentemente as relaes 
sociais capitalistas. Seu objeto de anlise , portanto, o conjunto das 
instituies sociais produzidas pelos homens em processos de relao entre eles 
e com o mundo material.  dessa premissa, Wirtschaft, no como economia, mas 
como o esprito da mais alta racionalidade, como propriedade dos homens 
organizados na sociedade, e presente nos processos em que os homens se envolvem 
para organizar sua vida social e edificar as suas instituies,  que podemos 
entender o alcance do projeto weberiano: o objetivo da cincia social 
(sociologia)  compreender a "existncia vivida". Para Weber, em essncia:

a vida humana  feita de uma sucesso de escolhas circunstanciais e 
determinadas historicamente e com as quais os homens edificam um conjunto 
de valores. A cincia social, a cincia da cultura, almeja reconstruir e 
compreender as escolhas humanas com as quais um universo de valores -o 
capitalismo, a sociedade capitalista, as suas instituies e as relaes 
sociais sob as condies de vida sob o capitalismo, foi edificado (Weber, 
BW p. 316).

      Esta  a lgica que permite a Weber apresentar sua anlise da sociedade 
capitalista (forma de organizao, estratificao social e de ao social, 
formas de dominao, organizao racional e burocrtica) que se encontra 
sobretudo em alguns dos seus trabalhos bastante divulgados entre ns l4.

_____
14 Esses textos so encontrados em literatura nacional nas seguintes 
obras: Max Weber Ensaios de sociologia, organizado por Gerth e Mills (Ed. 
Guanabara); Volume Max Weber, Coleo Os Pensadores (Ed. Abril); volume 13 
da Coleo da Editora. tica Grandes Cientistas Sociais: Max Weber: 
Sociologia (organizado por Gabriel Cohn e Florestan Fernandes), alm de 
outras obras.

p. 81
      Podemos resumir a dimenso da sociologia compreensiva de Weber em quatro 
grandes caractersticas: substituio da abordagem filosfico-social pela 
anlise emprica; introduo, na anlise social emprica, do conceito de 
"chances" - o que lhe possibilitou substituir uma concepo esttica de 
explicao do social por uma explicao dinmica (a existncia social no , ela 
pode ser); no plano metodolgico a construo dos tipos ideais como recurso 
heurstico; ter firmado a possibilidade de a cincia social desenvolver e 
apresentar anlises no valorativas.
      A ttulo de sntese, apresentamos a seguir algumas categorias essenciais 
da teoria de Max Weber, geralmente tomadas para explicitar seu pensamento e que 
gostaramos de anunciar, coerente com sua condio de sntese, apenas como 
"algumas lies" weberianas. Para no extrapolar a condio deste ensaio, tendo-
se em vista sua finalidade, no reproduziremos definies das categorias aqui 
relembradas, elas devem ser buscadas diretamente na obra do autor (ver nota 13).

"Algumas lies" weberianas: 16 Sociedade, religio e capitalismo

      Weber procurou apreender os sistemas sociais e intelectuais da sociedade 
capitalista do seu tempo nos seus traos singulares pretendeu desvelar como as 
diferentes atitudes religiosas exerceram influncia sobre a conduta dos homens, 
notadamente sobre sua

______
15 Categoria central no processo metodolgico de Weber - o "tipo ideal"  
uma reconstruo estilizada e implica relao com os valores e sua compreenso. 
 uma reconstruo parcial, selecionada pelo socilogo para compor um todo 
inteligvel e explicvel. Aplica-se a 3 tipos de conceitos:
. tipos ideais de indivduos (entidades) histricos (o capitalismo, a 
sociedade);
. tipos ideais relacionados a conceitos ocidentais abstratos da realidade 
histrica (a burocracia, a dominao); . tipos ideais como reconstrues 
racionalizadas de condutas de um tipo particular (a teoria econmica).
. 16 Nem todas as lies de Weber esto trabalhadas neste ensaio. Estas 
lies pretendem apenas oferecer um esquema do conjunto das contribuies de 
Weber.

p. 82

conduta econmica. Ao demonstrar a "tica protestante" como o "esprito do 
capitalismo", pretendeu demonstrar como a conduta humana  orientada em funo 
de uma viso geral de mundo, tomando, como recurso heurstico, a tica 
protestante.
       Os estudos de Weber sobre religio centram-se em dois grandes problemas: 
o primeiro  histrico - em que medida certas seitas protestantes, ou, de modo 
mais geral, o esprito protestante, influenciaram a formao do capitalismo? O 
segundo  sociolgico e tambm de ordem terico-metodolgica - em que sentido a 
compreenso das condutas econmicas exige a referncia s crenas religiosas e 
aos sistemas sociais do mundo dos atores? Para Weber, no h ciso entre o homem 
econmico e o homem religioso porque  em funo de uma tica determinada (no 
caso a religiosa) que o homem econmico define a sua ao e, conseqentemente, a 
sua forma de vida.
       Portanto, Weber no pretendeu opor,  causalidade das foras econmicas 
(como em Marx), a causalidade de foras religiosas. Weber no defendeu a 
religio como causa determinante do desenvolvimento do capitalismo, no quis 
substituir a tese de Marx da determinao de ordem econmica na conduo do 
destino dos homens por uma "causa religiosa". Weber pretendeu demonstrar que a 
representao religiosa da existncia, a viso de mundo que ela desenvolve e a 
forma de conduta humana por ela engendrada  uma das causas do capitalismo, 
portanto tem chances probabilsticas de explicar a gnese e a consolidao dessa 
forma de organizao social. Sua concluso foi, e nada mais do que isso, que o 
surgimento do capitalismo, ou seja, de uma racionalidade da produo (como 
organizao humana) tendo por objetivo uma produo crescente e racionalizada 
(organizao dos elementos essenciais  produo e obteno do lucro) exigiu uma 
atitude humana  qual uma moral asctica, do protestantismo calvinista, deu 
sentido.
      A tica protestante imps ao crente a desconfiana com relao aos bens 
deste mundo, o que o levou a adotar um comportamento asctico. Trabalhar 
racionalmente tendo em vista

p. 83

o lucro, e no gast-lo, foi, por excelncia, uma conduta necessria ao 
desenvolvimento do capitalismo, sinnimo do reinvestimento contnuo do lucro no 
consumido, portanto o excedente, o que poderia ser uma explicao para o 
processo de acumulao de capital. Alm disso, estudando as religies, Weber 
"descobre" situaes particulares de conduta religiosa no calvinismo, condutas 
no presentes em outras religies, e indica que estas particularidades poderiam 
ser explicao da existncia do capitalismo tal como ele se manifestava. Seriam 
elas: abolio de ritualismos tradicionais o calvinismo desenvolveu uma pratica 
religiosa racionalizada diferente da prtica engendrada por outras religies 
decorrentes de vises de mundo contemplativas e espiritualistas que sugeriam ao 
crente esperar salvao na providncia divina e na vida junto de Deus; o 
calvinista assumiu ter que trabalhar para ser bom diante de Deus, com o que 
estabeleceu o rompimento com a esperana de uma vida celeste e melhor aps a 
morte, resultando na nfase da conquista da salvao "aqui e agora" pelas 
virtudes da religio e do trabalho. Em conseqncia, o calvinista levava uma 
vida sem prazeres mundanos, virtuosa e dedicada ao trabalho, situao que 
beneficiou a acumulao capitalista.
      De posse dessa argumentao, pode-se identificar a lgica da teoria 
weberiana na sua Sociologia das religies - para compreender uma sociedade ou um 
tipo de existncia humana  necessrio identificar sua lgica implcita, a 
partir de suas concepes metafsicas ou religiosas (capitalismo no Ocidente, 
outras sociedades com suas prticas religiosas e suas organizaes sociais e 
econmicas - China, ndia e judasmo primitivo - foram as escolhas de Weber).

Teoria social

      O homem e a conduta humana esto, como j foi dito, no eixo epistemolgico 
de Weber. Essa afirmativa  fundamental para entender a natureza da concepo 
social de Weber e o que nela confirma o seu distanciamento das teses de Marx e a 
particularidade da sua concepo terica.

p. 84

     Weber rejeita o mtodo marxiano, nega, ao mtodo de Marx, o materialismo 
histrico, a funo de ser fonte de explicaes monocausais de determinantes 
tambm monocausais para os fenmenos sociais (as relaes de produo do 
capitalismo determinando as relaes sociais). Deste modo, na teoria social de 
Weber est a tentativa de assinalar que existem explicaes pluricausais para o 
capitalismo, como organizao social e para as formas de relao dos homens sob 
essa forma de produo. Weber, como Marx, analisa as relaes entre base e 
superestrutura, mas o que ele analisa so as relaes dos homens com o modo 
capitalista de produo.
       Sobre a gnese do capitalismo, Weber procura descobrir como se deu sua 
produo histrica, demonstrando sua passagem por fases ou tipos diferenciados 
at precisar a singularidade do capitalismo industrial moderno - aqui concorda 
com Marx ao localizar a unidade fundamental bsica desse tipo de sociedade no 
modo de produo e no nas finanas (como ocorria com os economistas clssicos). 
Mas o foco de anlise  como os homens (individuais e culturais) atuaram 
especificamente na construo desta forma econmica.
      Distancia-se de Marx ao desinteressar-se do estudo dos problemas da 
dinmica do capitalismo (ciclo econmico, crises, perspectivas de superao da 
luta de classes pela superao do modo de produo)l7. Weber se orienta para o 
estudar e explicar a racionalidade da sociedade capitalista industrializada (a 
sua Wirtschaft). Para Weber, o capitalismo moderno seria a forma mais elevada de 
operaes racionais a que os homens foram capazes de
chegar, embora reconhecesse que a situao de vida social no continente europeu 
de seu tempo dava mostras de uma crescente e irresponsvel irracionalidade 
(HENRICH, 1988).

_______
17 No recusava o socialismo como doutrina e nem afastava a possibilidade 
de existncia de uma outra organizao da sociedade - refutava a possibilidade 
de sua predio, como queriam os marxistas, e temia por uma organizao 
burocrtica extrema nas sociedades organizadas com base na diviso do trabalho.

p. 85

      Diferencia-se de Marx no tratamento analtico das classes sociais: Para 
Marx, se opunham basicamente duas classes bsicas os proprietrios dos meios de 
produo (os capitalistas) e os proprietrios da fora de trabalho 
(trabalhadores), o que constitua, na sua sociologia, uma classificao objetiva 
da estratificao no capitalismo, sustentada pela relao renda/lucro e 
salrios, posse/ no posse de meios de produo. Assim, donos de terra e 
empresrios, e os trabalhadores conformavam o modelo de estratificao social.
      Weber introduz uma classificao subjetiva de estratificao na sociedade 
capitalista, dando ateno aos diferentes traos desses mesmos grupos indicados 
por Marx - assim inclui os polticos, os intelectuais e os diferentes tipos de 
empresrios e de trabalhadores. Aplica uma outra interpretao dos agrupamentos 
sociais, extrapola o determinante econmico (propriedade ou no de bens de 
produo no mercado) e apresenta uma classificao tambm considerando outras 
propriedades existentes nos conjuntos de agrupamentos humanos (de ordem cultural 
principalmente). Retoma a classificao dos grupos sociais em tipos de 
sociedades anteriores ao capitalismo, e se vale das caractersticas dos 
"estamentos" (Stand) para demonstrar que, na sociedade capitalista do seu tempo, 
as classes sociais reais comportavam caractersticas tambm dos estamentos l8.
        Portanto, no era apenas o lugar social na ordem econmica
que definia as chances de ao social dos sujeitos.
        Na definio de Weber, caracteriza ou define uma situao
estamental:
um conjunto de situaes que demarcam um modo de vida: maneiras formais de 
educao e convivncia social, uma conduta racional e posse de formas de 
vida correspondentes, prestgio social hereditrio ou de grupo

________ 
18 Estamos assumindo, neste texto, a traduo corrente na literatura em 
portugus de Stand para estamento, embora nos parea ser tambm uma situao, na 
obra de Weber, que precisa ser melhor elucidada. H tradues em espanhol que 
usam "grupos de status" no lugar de estamento.

p. 86

(profissional, ttulos familiares, por exemplo). A situao estamental se 
expressa atravs dos modos de vida tpicos relacionados com convenes do 
grupo e com formas particulares e privilegiadas de ser e de agir, 
inclusive de formas de apropriao de bens materiais e culturais (WEBER, 
EWR, p. 439).

      Mas a sociedade que analisava naquele momento no era organizada com base 
em estamentos, embora marcas de conduta estamental fossem encontradas nas 
relaes sociais:

A sociedade atual , na sua forma predominante, uma sociedade de classe, 
e, mais especificamente, definida pela propriedade ou no de bens de 
produo. Mas essa mesma sociedade comporta igualmente tantas outras 
classes definidas por situaes especficas de posse como nas situaes 
estamentais, que s aparentemente podem ser explicadas pela deteno ou 
no de monoplio econmico, como  o caso da situao social na Alemanha 
daqueles que so portadores de diploma e outras formas de prestgio social 
(WEBER, EWR, P. 439).

       Portanto, para Weber, o entendimento de "situao de classe"  coerente 
com sua lgica de explicao dos sujeitos agindo e interagindo na sociedade, no 
apenas em processo de produo e reproduo de sua vida material. Classe  
tomada por ele como um "conjunto de probabilidades tpicas: proviso de bens - 
posio externa e sentido pessoal na organizao social. A sua classificao das 
classes tem trs categorias: classe proprietria, classe lucrativa e classe 
social. Neste sentido, ao usar classe social, j no o faz no mesmo teor da 
teoria marxiana. Situao de classe (no sentido econmico aceitando a 
classificao marxiana) e classe social, indicam, para Weber, situaes tpicas 
de condies de existncia de sujeitos sociais, que se encontram juntamente com 
muitos outros iguais ou semelhantes.
      Weber no negou os conflitos de classe, mas os explica, com
outros fatores e com base no argumento de causalidades mltiplas: a 'luta de 
classe no  o nico e sozinho, o motor de mudanas sociais. Outros fatores, do 
mercado e do sujeito, surgem como 

p. 87

favorveis s transformaes - contribuem para o rompimento das ordenaes 
precedentes na sociedade
      Na sua teoria social, no h lugar para a luta de classes na perspectiva 
marxiana como explicao causal para a gnese do capitalismo, pois os 
determinantes econmicos esto tambm marcados pela ao dos homens.

Teoria social, conduta cientfica e papel da cincia

      Para Weber, as concluses oferecidas pelas cincias so parciais e no 
globais; comportam um carter de probabilidade e no de determinao necessria. 
Sua teoria social exclui a possibilidade de que um elemento da realidade seja 
considerado como determinante dos outros aspectos da realidade, sem ser tambm 
influenciado por eles. Neste aspecto, demonstra como se distancia do 
materialismo histrico.
      Nessa rejeio da determinao do conjunto da sociedade por um s 
elemento, rejeita tambm a possibilidade de que o conjunto da sociedade futura 
seja determinado a partir de certas caractersticas da sociedade presente. 
Analtica e parcial (essa a grande diferena com a teoria marxiana), a teoria 
social weberiana no permite prever como seria a sociedade capitalista do 
futuro. Apesar de convencido de que o processo de racionalizao e de 
burocratizao continuariam, esta evoluo no seria suficiente para definir ou 
predizer como seriam os regimes polticos e nem a maneira de viver, de pensar e 
de agir dos homens.  essa concepo que alimenta tambm a sua conduta de 
cientista.
      As concluses das cincias sociais tm validade como "relaes causais" e 
no como "determinaes causais" - essa  a perspectiva da sociologia que a 
diferencia da histria. Como cincia da sociedade e da cultura, a sociologia  
compreensiva e causal. A relao de causalidade sozinha no define o carter da 
sociologia porque, dependendo do caso, a relao causal pode ser histrica ou 
sociolgica. O historiador procura explicar as relaes causais numa nica 
conjuntura, o socilogo procura estabelecer relaes 

p. 88 

compreensivas de sucesso (em cadeia) e de probabilidades. A cincia da cultura 
e da ao humana (a sociologia) , em sntese, a reconstruo (histrica) e a 
compreenso (sociolgica) das escolhas humanas pelas quais um universo de 
valores foi edificado. Os estudos de Weber sobre o capitalismo e sobre religio 
constituem modelos perfeitos da sua prpria metodologia e da teoria que 
edificou.
      Definindo a sociologia como a cincia que procura compreender a ao 
social, que deve entender o sentido que o ator d  sua ao, a "cincia 
weberiana" pode ser caracterizada pelo esforo que empreendeu para elucidar e 
explicar os valores aos quais os homens aderiam, e as obras (instituies) que 
construram (sociologia compreensiva).

Deve-se entender por sociologia - no sentido aqui aceito desta palavra, 
empregada usualmente com diversos significados - uma cincia que pretende 
entender, interpretando-a, a ao social para, desta maneira, explic-la 
em seu desenvolvimento e efeitos. (WEBER, OSE, p. 192). O grifo  nosso.

      Assim, o cientista social deve se preocupar com a anlise das 
especificidades das infinitas relaes que se do nos grupos sociais 
estabelecidos e hierarquizados; deve entender e aceitar que a sociologia procura 
e demonstra causalidades, no determinaes, que ela constri conceitos-tipo que 
podem lhe mostrar como o real acontece e deve empenhar-se para "encontrar as 
regras gerais do acontecer" (WEBER, SWV, p. 251).
      Dessa perspectiva desdobram-se algumas regras que devem orientar a conduta 
cientfica: considerar, primeiramente, que a cincia, no estgio atual na 
sociedade (nunca foi assim antes falando de sua poca)  resultado do estgio de 
racionalizao da atividade social (a cincia  positiva e racional); nenhuma 
cincia poder dizer aos homens como devem viver ou ensinar  sociedade como 
deve se organizar (diverge de Durkheim); nenhuma cincia poder indicar  
humanidade qual ser o seu futuro, pois este no

p. 89

pode ser predeterminado. O homem ter sempre a liberdade de recusar o 
determinismo de condies especficas ou particulares, assim como a 
possibilidade de se adaptar a ele de diferentes maneiras (distancia de Marx).
      Do ponto de vista metodolgico, o conhecimento sobre a realidade s pode 
ser obtido e afirmado em termos de chances, de probabilidades. Todo conhecimento 
da realidade  apenas probabilstico, toda explicao  relativa e provisria.

Relao entre o cientista e a pesquisa.

      A ao cientfica  uma ao racional por excelncia.  racional com 
relao a um objetivo - busca a verdade. O cientista se prope a enunciar 
proposies factuais, relaes de causalidade e interpretaes que sejam 
universalmente vlidas. Mas  tambm racional com relao a um valor, porque o 
cientista parte de um juzo de valor - ele se mobiliza para a investigao a 
partir de um julgamento sobre o valor da verdade, demonstrado pelos fatos ou por 
argumentos. O respeito do cientista para com as regras da lgica e da pesquisa 
assegura que os resultados encontrados sejam vlidos.
      Segundo Weber, as cincias humanas so animadas e orientadas por questes 
dirigi das  realidade social, e, assim, o interesse das respostas depende do 
interesse das questes. Weber no considera "mau" ou "negativo" que cientistas 
que estudam determinado fenmeno tenham interesse pessoal por ele - assim, o 
poltico pode investigar questes de poltica e o religioso questes de 
religio. A orientao metodolgica  que deve preservar a imparcialidade. A 
racionalidade cientfica resulta do respeito do cientista para com as regras da 
lgica e para as regras da pesquisa. A essncia da Cincia  a sujeio da 
conscincia aos fatos e s provas. A orientao metodolgica  que vai preservar 
a imparcialidade do cientista, o seu distanciamento para ver e tratar o problema 
cientificamente. Assim, a relao parcialidade x imparcialidade  uma questo de 
conduta cientfica. Como superar os riscos do envolvimento cientfico com o 
objeto? Para Weber,

p. 90

 preciso ter o senso de interesse daquilo que os homens viveram para 
compreend-los autenticamente; mas  preciso distanciar-se do prprio 
interesse para encontrar uma resposta universalmente vlida a uma 
questo inspirada pelas paixes do homem histrico (WEBER, BW, p. 353).

Weber e educao: Educao, legitimao e poder

       Weber no produziu uma teoria sociolgica da Educao, no considerou, 
diretamente, a organizao social Escola ou a instituio Educao como objeto 
de anlise. Em toda a sua obra encontramos apenas dois textos em que o tema  
diretamente abordado: "Der Literatenstand in China" ("Os letrados chineses"), 
que  um captulo de sua obra sobre o estudo das religies (Wirtschaftsethik der 
Weltreligionen - traduzida como Sociologia das religies) e o ensaio, 
originalmente uma conferncia, Vom inneren Beruf zur Wissenschaft, traduzido 
como A cincia como vocao.
       Entretanto h estudos significativos sobre educao que assinalam, em 
passagens especficas da obra de Weber, uma anlise da funo social da escola 9 
e indicam que, das anlises de Weber sobre o poder e sua legitimao na ordem 
social, deriva uma sociologia da educao. O eixo de uma sociologia da educao 
de Weber est na demonstrao de que atravs dos sistemas escolares (e das 
prticas sociais no interior destes sistemas) se desenvolve um processo peculiar 
de imposio dos caracteres dos grupos sociais e do poder estabelecido. Na obra 
de Weber  possvel demonstrar como, atravs de processos de inculcao e 
legitimao de determinados tipos de conduta e de certos bens culturais, se 
estabelece o processo de manuteno e reproduo dos modelos reinantes na 
estrutura social. Esta "sociologia weberiana da educao" est sustentada 
particularmente nas anlises de Weber sobre os mecanismos de funcionamento da 
ordem capitalista e nos estudos sobre a sociologia das religies.

_______ 
19 Queremos destacar especialmente os trabalhos de LERENA e LENHARD (ver 
referncias bibliogrficas).

p. 91

      So dois os focos enfatizados: primeiro, o entendimento de Weber de classe 
social e os mecanismos (as relaes sociais) de manuteno ou no deste modelo; 
segundo, os processos de dominao como eixos estruturantes da vida social.
      O fato de Weber diferenciar "condio de classe" e criar "uma 
classificao de classe social" ampliada com relao ao modelo marxiano permite 
o enunciado da primeira questo - que papel exerce a educao na sociedade? Como 
condio de classe, encontramos em Weber o entendimento de que situaes de 
propriedade ("ter" - ser proprietrio ou no de bens de trabalho em relao ao 
mercado) definem as condies de existncia, separando, portanto, os homens com 
relao a possibilidades de acessos a bens culturais e materiais no disponveis 
igualmente para todos. Na estratificao social apresentada por Weber, "as 
outras propriedades" permitidas aos homens (os bens culturais) existem 
distribudas de formas muito diferentes a partir das formas "permitidas" de vida 
social nos grupos de status (ou estamentos): "ser" de acordo com caractersticas 
particulares de seu lugar social define modos de conduzir a existncia. Weber, 
portanto, j anuncia uma questo central na anlise da funo social: os bens 
educacionais existem para uns e so negados a outros; os bens educacionais 
existem em formas diferentes para grupos sociais de status diferentes. Com que 
mecanismos sociais este processo seria sustentado? Quais as relaes sociais e 
de que modo se desenvolvem para produzir estas relaes e para garantir a sua 
manuteno? Chega-se, portanto, s estruturas e aos mecanismos de dominao 
estudados por Weber. Nesta perspectiva, os estudos de religio oferecem uma 
contribuio essencial: sua sociologia da religio  uma sociologia do poder:

Weber estuda as religies analisando seus aparatos de poder e demonstra 
como a religio exerce um papel social significativo para legitimar os 
afortunados, os homens dominantes, os proprietrios, os sadios, os 
vitoriosos, os que tm mando temporal estabelecido e legitimado. A 
religio  um aparato de poder. Como aparato de poder  entendido um 
estado de coisas pelo qual uma vontade manifesta daquele que "est no

p. 92

lugar do dominador influi sobre a ao dos outros, de tal sorte que 
estes atos tm a propriedade de serem assimilados pelos dominados de tal 
forma que se apresentam como sendo deles prprios (BAUMGARTEN, 
In.WINCKELMANN, p.XXXVIII).

       Portanto, pode-se encontrar em Weber tambm uma tipologia dos sistemas de 
educao, que LERENA (1985) consegue enunciar de forma muito feliz, retratando 
os tipos de educao associados s construes tipo-ideal da metodologia 
weberiana para os sistemas de dominao. Assim, Weber demonstra, em sua obra, a 
existncia de trs tipos de educao que correspondem aos trs tipos de 
dominao - a dominao carismtica, a dominao legal e a dominao 
tradicional.
       Nosso terico admite, em "Os letrados chineses", que, historicamente, 
podem ser identificadas duas metas nas finalidades atribudas pelas instituies 
educacionais: fomentar o carisma (estimular as qualidades hericas ou dotes 
mgicos) ou possibilitar a formao especializada. O objetivo educacional  
cultivar o aluno para uma conduta de vida de carter mundano ou religioso ou 
criar condies de existncia dentro de um grupo de status. A partir dos demais 
trabalhos onde se explicitam os modos de vida dos homens e dos mecanismos de 
funcionamento da organizao das instituies sociais, pode-se depreender que, 
aos trs tipos de dominao correspondem, necessariamente, trs modelos 
particulares de sistemas de educao, o que supe sua orientao para a formao 
de trs tipos de sujeitos sociais, em cada um dos quais sendo particular a 
formao educacional com relao  cultura e ao destino nas diferentes posies 
sociais:
      - Uma educao carismtica: orientada para despertar a
capacidade considerada como um dom puramente pessoal. O carisma no se pode 
ensinar, nem adquirir, no se trata de uma tarefa de formao mas sim de 
converso: o aluno tem que se negar em seu estado atual e tratar de alcanar ou 
recuperar sua autntica personalidade. Como exemplos, a educao tpica dos 
guerreiros

p. 93

e dos sacerdotes, na modernidade analisada por Weber a verso mais pura do 
pensamento essencialista clssico.
      - Uma educao formativa: orientada, sobretudo, para cultivar um 
determinado modo de vida que admita atitudes e comportamentos particulares. Este 
modo de vida pode ser muito diverso, pois constitui sempre um conjunto 
articulado de atitudes fundadas em um ethos que , em cada caso caracterstico, 
asctico, literrio, musical ou cientfico. Assume a finalidade de educar para 
determinadas atitudes frente  vida (pode at vir acompanhado por um carisma e 
por um saber ou conhecimento, mas no o exige). Se a educao carismtica era a 
educao dos eleitos do destino, este segundo tipo  prprio de um grupo 
particular. Esse segundo tipo de sistema educativo constitui a instncia 
reprodutora de uma categoria estamental, isto , de uma categoria social que 
define sua posio em termos de conduta de vida, o que se traduz em prestgio. 
Este tipo de educao exige e favorece a adoo de tcnicas particulares de 
inculcao. Ser culto no  algo que est relacionado com o saber, com o 
conhecimento, embora este necessariamente no precise estar excludo, mas 
significa, sobretudo, estar familiarizado com a cultura, com as maneiras de ser 
e agir do grupo.
      - Uma educao especializada: est orientada para instruir o aluno em 
conhecimentos, de saberes concretos, necessrios, principalmente para o 
exerccio de papis sociais especficos das sociedades racionalizadas, como 
profissionais ou polticos. , portanto, correspondente  estrutura de dominao 
legal e est associada ao processo de racionalizao e burocratizao da 
sociedade contempornea (de Weber). Ser o homem culto, das gebildet Mensch (da 
categoria anterior) se caracteriza por ter posse de um sistema particular de 
hbitos, marcas de formao que esto dentro dele, que foram incorporadas na 
convivncia; nesta outra categoria, o especialista (das Fachmann)necessariamente 
 um produto da ao escolar, da instruo, no da educao no seu sentido de 
formao. A educao especializada existe para instruir o aluno para que adquira 
uma utilidade prtica com fins profissionais

p.94

e utilitrios na vida social, o seu resultado  o homem instrudo (das 
augebildet Mensch).
      O grande mrito das lies de Weber para o entendimento da educao na 
atualidade, e que tem sido devidamente apropriada na sociologia da educao, 
pode ser sintetizada em duas amplas dimenses.
      De um lado, a abordagem do sistema escolar dentro do processo de 
racionalidade burocrtica, de seus mecanismos de organizao e de suas funes 
prticas, objetivas, do papel que desempenham, para os sujeitos escolarizados e 
para grupos profissionais, permite, no s o entendimento de seus mecanismos de 
funcionamento e sua funo social na ordem estabelecida, mas permite tambm o 
desvelamento da sua ideologia.
      Mas a grande contribuio encontra-se nas possibilidades abertas para 
entendimento dos processos de relao do sistema escolar com a macroestrutura, 
para o estudo dos seus mecanismos particulares de dominao. Em especial podemos 
apontar, como possibilidades abertas pela sociologia compreensiva de Weber, para 
as anlises da escola, os seguintes temas, atualmente caros  sociologia da 
educao e que se encontram nas diferentes vertentes de tratamento da escola na 
estrutura social como aparato de dominao cultural e simblica: estudos dos 
processos e mecanismos de reproduo social atravs da reproduo de estruturas 
escolares (arbitrariedade de formas curriculares e prticas sociais de seus 
agentes), estudo dos sistemas de educao com sistemas de dominao; valor 
social dos diferentes tipos de diplomas e de culturas escolares; processos 
sociais particulares de grupos sociais (ou de camadas sociais) em relao s 
suas possibilidades e qualidades de educao; reflexes sobre o conhecimento e o 
saber especializado na ordem social racional da sociedade ps-industrializada e 
os estudos de desvelamento e crtica da ideologia da escola.
       Como anotao final,  importante assinalar que, embora a presena de 
Weber seja forte em vrias correntes sociais da atualidade (Estrutural-
funcionalismo, Interacionismo Simblico, Escola de Frankfurt, Teorias da 
Reproduo Cultural), caras s

p. 95

pesquisas da sociologia da educao, registra-se, entre ns, uma carncia de 
literatura que discuta as nuances de como sua teoria  apropriada e 
redimensionada nestas contribuies.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Sociologie und Politik: Universalgeschichtlice Analysen. Stuttgart: Krner 
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(Org.) Max Weber - Sociologie und Politik: Universalgeschichtlice Analysen. 
Stuttgart: Kroner Verlag, 1992, p. 80-96 (PG u. W).

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Johannes (Org.) Max Weber- Sociologie und Politik: 
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______. Vom inneren Beruf zur Wissenschaft, In: WINCKELMANN, Johannes (Org.). 
Max Weber - Sociologie und Politik: Universalgeschichtlice Analysen. Stuttgart: 
Kroner Verlag, 1992, p. 311-339 (BW).

______. Vorbemerkung zu den Gesammeten Aufsatzen zur Religionssoziologie. In: 
WINCKELMANN, Johannes (Org.) Max
Weber - Sociologie und Politik: Universalgeschichtlice Analysen. Stuttgart: 
Kroner Verlag, 1992,. p. 340-356 (V zR)

______.Wirtschaft und GesesJlschaft im alsgemeinen. In: WINCKELMANN, Johannes 
(Org.) Max Weber- Sociologie und Politik: UniversalgeschichtliceAnalysen. 
Stuttgart: Kroner Verlag, 1992, p. 59-75 (W u. G).

WINCKELMANN, Johannes. Vorwort der Herausgebers. In: 

______. (Org.) Max Weber - Sociologie und Politik: Universalgeschichtlice 
Analysen. Stuttgart: Kroner Verlag, 1992, p. VI-XX.

p. 97

A HISTRIA DA SOCIOLOGIA NO BRASIL CONTADA PELA TICA DA SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Dbora Mazza.
   
    possvel traar uma histria da sociologia no Brasil com base em sua 
afinidade com o campo educacional. Isso parece um empreendimento sustentvel 
considerando-se a forma como a sociologia chegou ao Brasil e o investimento 
empreendido por vrios cientistas sociais, em diferentes momentos de suas 
carreiras.

A chegada da sociologia ao Brasil

      As primeiras tentativas de se introduzir a sociologia no Brasil deram-se 
por meio de sua insero nos currculos dos cursos secundrios. Antes de 1920 j 
haviam sido tomadas algumas iniciativas para a introduo da sociologia, na 
forma de sociologia da educao ou de sociologia associada  moral, nos cursos 
secundrios, com forte orientao positivista, isto , buscando-se uma anlise 
objetiva para a compreenso da realidade, tendo por padro o pensamento 
durkheimiano sobre educao. Mas foi durante os anos 20, precisamente entre 
1925-28, que a sociologia passou a integrar os currculos secundrios.
Segundo Nogueira, 

Aps a proclamao da Repblica houve vrias tentativas no sentido de se 
introduzir Sociologia no currculo do curso secundrio, o que somente se 
efetivaria em fins do decnio de 1920, no Colgio
Pedro n, no Rio de Janeiro, por influncia de Carlos Delgado de Carvalho, 
na Escola Normal do Recife, por inspirao de Gilberto Freyre e influncia 
de Antonio Carneiro Leo e, pouco mais tarde, em So Paulo, por Fernando 
de Azevedo 2.

___________
1 Professora da rea de Sociologia do Departamento de Educao do 
Instituto de Biocincias /UNESP - Rio Claro.
2 Nogueira, Oracy. A Sociologia no Brasil in FERRI, Mrio G e MOTOYAMA, 
Shozo Histria das cincias sociais no Brasil. S. P.: EPU: Ed. da Universidade 
de So Paulo, 1979-81, (181-234), p. 192-93.

p. 98

      Outro autor, Cunha, avaliando a chegada da sociologia a pases vrios, 
informa:

por via diferente da trilhada nos pases hispano-americanos... onde a 
Sociologia foi primeiramente ensinada nas faculdades de direito, aqui ela 
debutou nos currculos escolares de 2u Grau e no ensino militar, como 
efeito dos ardores positivistas dos oficiais que derrubaram a Monarquia. 
Benjamin Constant, Ministro da Guerra e, depois, da Instruo Pblica, 
Correios e Telgrafos, propiciou a integrao da Sociologia no currculo 
do Ginsio Nacional, o novo nome do Colgio Pedra 11, e da Escola de 
Formao dos Oficiais do Exrcito... Ambos os currculos ajustavam-se  
hierarquia das cincias de Comte: do mundo natural ao social; das cincias 
fsicas, da matemtica e da biologia,  sociologia e  moral 3.


      Essas informaes so curiosas e elucidativas, pois sugerem que foi por 
intermdio dos currculos escolares do ensino mdio, da escola normal e dos 
professores que a sociologia, no Brasil, alcanou o estatuto universitrio.
      Os anos 30 so aqueles considerados os mais promissores para a sociologia, 
tendo em vista que, em 1931, a reforma de Francisco Campos mantm a sociologia 
no curso secundrio, no currculo dos cursos preparatrios para o ingresso no 
ensino superior o pr-jurdico, o pr-mdico e o pr-politcnico. Em 1933/35, a 
nova cincia enriquece o ensino superior, sendo primeiramente opo da Escola 
Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo, depois na Universidade de So Paulo 
por meio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e, em seguida, na 
Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro.
      Desse modo, pode-se dizer que a sociologia no Brasil, assim como na 
Frana, desenvolveu-se com base em sua aplicao na rea educacional, pois se 
acreditava que a sociologia, ao

_______
3 Cunha, Lus Antnio. Educao e Sociedade no Brasil in Boletim 
Informativo e Bibliogrfico de Cincias Sociais (BIB), RJ: ANPOCS, no. 11, 1 
Semestre de 1981, (7-24), p. 8-9.

p. 99

lado de outras disciplinas, poderia definir rumos renovadores  educao 
nacional, particularmente valendo-se da formao de professores com novos 
conhecimentos e uma nova moral.
      Ortiz 4, apontando Durkheim como heri fundador do campo cientfico da 
sociologia e como arquiteto que buscou sua institucionalizao no sistema 
universitrio francs, sugeriu que os investimentos do socilogo notvel no 
campo da educao, em geral, e da pedagogia, em particular, articulavam-se  sua 
meta de inculcar uma filosofia queles que seriam os agentes sociais da nova 
ordem, ou seja, os professores das escolas primrias e secundrias. Por meio da 
formao dos profissionais que atuariam na educao escolar, Durkheim vislumbrou 
a possibilidade de disseminao da sociologia: uma cincia que propunha uma nova 
forma de compreenso do mundo moderno estabelecendo: 1 - um objeto prprio de 
estudo da cincia sustentado em "A diviso social do trabalho", 2 - as bases de 
uma metodologia de trabalho cientfico, expressas em "As regras do mtodo 
sociolgico", 3 - a aplicao do seu mtodo no estudo de um problema social: "O 
suicdio".
      O mesmo autor informou, ainda, que Durkheim viveu durante um perodo 
conturbado, quando, paralelamente  ascenso da burguesia ao poder, pontilhavam 
os conflitos trabalhistas. Diz ele:

Em 1870 a Frana foi derrotada na guerra contra a Alemanha, e em 1871 o 
episdio da Comuna de Paris revelou a luta de classes na sua nudez. A 
Repblica surge como um governo de reconstruo nacional que busca 
rearticular o consenso na sociedade francesa. A gerao de Durkheim , 
portanto, educada num contexto no qual a poltica se colocava na ordem 
do dias.

_____
4 Ortiz, Renato. Durkheim: arquiteto e heri fundador. In Revista 
Brasileira de Cincias Sociais, no. II, Vol. 4, Out/1989, (5-22).
5 Idem, p. 17.

p. 100

     No projeto arquitetado por Durkheim, a cincia tinha a obrigao de 
investigar com a maior prudncia, sem estar obrigada a dar solues a prazo 
fixo. O papel do socilogo era o de compreender a realidade e no de atuar sobre 
ela.
       Ortiz entendeu que, ao reservar  sociologia o lugar da construo do 
saber aprofundado e autnomo, sem compromissos com a proposio de solues ou 
com a interveno, Durkheim desenvolveu uma dupla estratgia: na qualidade de 
cientista, voltou-se  construo de um conhecimento especfico e autnomo: a 
sociologia, e, na qualidade de homem de ao, capaz de intervir no futuro e 
orientar as decises e os comportamentos, voltou-se  pedagogia, entendida esta 
como

uma atitude mental intermediria entre a arte e a cincia, uma teoria 
prtica que no estuda cientificamente os sistemas de educao, mas 
reflete sobre eles com o objetivo de fornecer  atividade do educador 
idias que o orientem 6.


       Como educador, Durkheim aventou a possibilidade de atuar sobre a 
realidade social amparado num sistema terico, orientando as decises e 
modelando os comportamentos. A sociologia seria uma "cincia da educao" que 
auxiliaria na compreenso da natureza das coisas, sem o compromisso de dirigir a 
ao, e  pedagogia caberia a faculdade de proposio e de interveno no 
processo social. Da os investimentos de Durkheim no campo da educao.
      Talvez a possibilidade de pressentir na educao, em geral, e na 
pedagogia, em particular, um campo promissor para a construo
da teoria sociolgica e para a aproximao dos movimentos de proposio e de 
interveno nos processos de reconstruo da Repblica tenha influenciado a 
histria da sociologia no s na Frana, mas tambm no Brasil.

_____
6 Idem, p. 19.

p. 101

o investimento de cientistas sociais na problemtica educacional brasileira

      Fernando de Azevedo 7 assinalou que as alteraes estruturais pelas quais 
passou a sociedade brasileira, a partir da dcada de trinta, propiciaram  
educao a mesma importncia alcanada pelos problemas sanitrios no Brasil no 
comeo do sculo XX. Para o autor, o fato de o poder pblico ter, naquele 
momento, priorizado o estudo e a soluo dos problemas sanitrios, possibilitou 
que a medicina brasileira alcanasse reconhecimento mundial. Assim, deveria, 
igualmente, o poder pblico colocar em um primeiro plano de necessidades as 
questes econmicas e sociais, orientando todo um conjunto de iniciativas que 
significavam formalmente o realce das disciplinas ligadas s cincias sociais 
nas preocupaes da inteligncia brasileira e sua entrada na estrutura do 
sistema oficial de ensino em todos os nveis, e, em especial, no ensino 
universitrio. Azevedo entendia que a introduo de disciplinas ligadas s 
cincias sociais no currculo do sistema oficial de educao, entre as quais 
contava-se a sociologia, auxiliaria na compreenso das mudanas sociais em curso 
e ofereceria elementos que orientariam a ao.
        Quais eram as alteraes estruturais por que a sociedade brasileira 
passava e s quais Azevedo fez meno?
        Tais alteraes referiam-se aos problemas criados pelas mudanas sociais 
em processo, acarretadas

em conseqncia da industrializao de nossa economia, da urbanizao de 
nossa populao, da ampliao do mercado interno, da expanso do 
proletariado, do desenvolvimento das classes mdias, da burocratizao dos 
aparelhos administrativos pblico e privado, da expanso demogrfica, da 
colonizao interna das reas subdesenvolvidas de um Pas subdesenvolvido, 
das migraes interiores, da crise da estrutura agrria e dos principais 
produtos agrcolas, dos problemas de imigrao e de assimilao de 
indgenas e de aliengenas, das imposies do

________
7 AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. Introduo ao estudo da 
cultura 110 Brasil. 3 Vols., 3 ed., S. P.: Edies Melhoramentos, 1950.

p. 102

planejamento econmico e administrativo, das alteraes do padro 
tradicional de relaes de raas, da aplicao de uma legislao 
trabalhista complexa, do acirramento dos conflitos de classes e do 
aprofundamento das contradies da posio do Brasil na economia mundial, 
em suma, todos os problemas bsicos da realidade brasileira que clamavam 
por estudo e soluo 8.

       Fernando de Azevedo, Costa Pinto e Edison Carneiro associam as 
transformaes estruturais que, de longa data, vinham operando nos fundamentos 
da sociedade brasileira e so coroadas politicamente pela Revoluo de 1930, com 
os investimentos na rea das cincias sociais. Os referidos autores entenderam 
que, sem dvida, esses investimentos representavam um esforo das elites 
dirigentes no sentido de uma anlise e compreenso dos nossos problemas, de 
formao de quadros profissionais habilitados para se valerem das cincias 
sociais como ferramentas de progresso social e uma tentativa de alcanar, por 
meio de um estudo cientfico dos fenmenos sociais, a integrao nacional e uma 
orientao para o futuro.
       Nesse contexto, esses autores inserem a introduo da sociologia como 
curso sistemtico de formao de pessoal habilitado em nvel superior, assim 
como as reformas de ensino que, a partir de 1930, lanaram, em novas bases, o 
sistema nacional de ensino. Costa Pinto e Carneiro sugerem que o perodo de 1930 
a 1955 foi expressivo na consolidao das mudanas sociais no Brasil, na 
institucionalizao das cincias sociais e na construo de um sistema nacional 
de ensino. Esse perodo definiu tambm as principais tendncias e campos de 
estudo e pesquisa dos cientistas sociais brasileiros. A educao foi apresentada 
como a rea que mais produziu obras fundamentais assinalando-se:

a - o carter de tomada de posio aberta e declarada, num debate 
doutrinrio sobre a forma ou o contedo do sistema educacional 
brasileiro,


______
8 COSTA PINTO, Luis A. e CARNEIRO, Edison. As cincias sociais no Brasil. 
RJ.: CAPES, Srie Estudos e Ensaios, no. 6, 1955, p. 23

p. 103

ou mais precisamente, sobre a necessidade e o sentido de sua reforma; b 
ter sido escrita por tcnicos e cientistas que tiveram sobre os seus 
ombros a responsabilidade de aplicar, como administradores, os programas 
educacionais que preconizavam e defendiam 9.

      Nesse sentido, os autores, sem o compromisso de listar todas as obras 
fundamentais, apontaram as obras de Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, 
Loureno Filho, Carneiro Leo, Delgado de Carvalho, Arthur Ramos, Almeida Jnior 
como obras de fundamentao metodolgica utilizadas na elaborao de programas 
de poltica educacional que inspiraram a renovao educacional do movimento da 
"Escola Nova". Eles entenderam que houve no campo da sociologia aplicada  
Educao 

um verdadeiro e fecundo casamento entre teoria e prtica, do qual resultou 
um movimento de idias e uma coleo de obras extremamente valiosas... o 
fato dessa gerao ter tomado uma posio e defendido uma tese e travado 
por ela um bom combate - no impediu, antes estimulou, a quantidade e a 
qualidade de sua contribuio s cincias sociais neste Pas. 10

      Por intermdio da educao, os cientistas sociais acreditaram na 
possibilidade de o conhecimento cientfico transformar-se em compromissos de 
proposio e interveno.
      Gouveia, destacou que, nas discusses sobre educao no Brasil desde o 
tempo do Imprio, existiram estadistas que levantaram a questo da importncia 
da pesquisa para a formulao e o acompanhamento de programas de ao em 
educao; mas que, como medida concreta, essa questo ganhou expressividade 
apenas em 1938, quando se instalou, no ento Ministrio da Educao e Sade, o 
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP),

_______
9 Idem, p. 59
10 Idem, p. 60
11 GOUVEIA, Aparecida J. A pesquisa educacional no Brasil. S. P.: Fundao 
Carlos Chagas, Julho, 1971.

p. 104

destinado a "realizar pesquisas sobre os problemas de ensino nos
seus diferentes aspectos.

      Mesmo no sendo inteno deste artigo analisar a estrutura e o 
funcionamento do INEP 13,  importante destacar que sua criao representou a 
localizao, na burocracia do Estado, de um instituto de abrangncia nacional 
dedicado aos estudos pedaggicos.
      Em 1956, Ansio Teixeira, como diretor do INEP, criou o Centro Brasileiro 
de Pesquisas Educacionais (CBPE), que funcionou em divises autnomas dedicadas 
 pesquisa educacional (DEPE),  pesquisa social (DEPS),  documentao e 
informao pedaggica (DDIP) e ao aperfeioamento do magistrio (DAM)14. Essa 
organizao dedicou-se ao registro e  sistematizao de dados levantados em 
inquritos, diagnsticos, censos e estimulou o desenvolvimento de pesquisas 
scio educacionais. Criaram-se, portanto, os meios materiais para a manuteno 
de estudos sobre a educao, organizou-se um acervo bibliogrfico e documental e 
preocupou-se em levar ao magistrio as inovaes pedaggicas, assim como os 
resultados de pesquisas recentes sobre temas pertinentes ao ensino.
      Gouveia, reforando a importncia do INEP na pesquisa educacional no 
Brasil, apontou as tendncias predominantes, temticas e metodologias facilmente 
perceptveis nos programas incentivados pelo INEP no perodo que abrangeu desde 
a sua criao

______
12 Idem, p. 1.
13 Para maiores informaes vide: MARIANI, Maria Clara. "Educao e 
Cincias Sociais:O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais in 
SCHWARTZMAN, Simon. A formao da comunidade cientfica no Brasil. RJ: Editora 
Nacional, 1979; PAOLI, Niuvenius J. As relaes entre Cincias Sociais e 
Educao nos anos 50/60 a partir das histrias e produes intelectuais de 
quatro personagens: Josildeth Gomes Consorte, Aparecida Joly Gouveia, Juarez 
Brando Lopes e Oracy Nogueira. Vol. I, II. Tese de Doutoramento: Faculdade de 
Educao/USP, Maro l995; XAVIER, Libnia Nacif. O Brasil como laboratrio. 
Educao e Cincias Sociais no Projeto dos Centros Brasileiros de Pesquisas 
Educacionais CBPE/INEP/MEC (1950-1960). Bragana Paulista: IFAN/CDAPH/EDUSF, 
1999
14 Para maiores detalhes sobre a estrutura institucional e os padres de 
relacionamento das Divises do INEP vide Libnia Nacif Xavier. O Brasil como 
laboratrio. Cap. III, op. Cit.

p. 105

em 1938 at 1971. A autora sugeriu que o perodo de 1956 a 1964 foi 
expressivamente importante para o estreitamento da relao entre educao e 
cincias sociais em funo da inaugurao oficial, no INEP, do Centro Brasileiro 
de Pesquisas Educacionais (CBPE), situado no Rio de Janeiro. A estrutura do CBPE 
reproduziu-se nos Centros Regionais de Pesquisa; localizados nos estados de Rio 
Grande do Sul, So Paulo, Minas Gerais, Bahia e Pernambuco.
      Gouveia entendeu que o estreitamento da relao entre as cincias sociais 
e a educao no Brasil ganhou destaque especial em alguns perodos nos quais os 
cientistas sociais sentiram-se chamados pelo Estado a contribuir e a intervir 
nos processos de redemocratizao, escolarizao, mudana social e 
industrializao.
      Esse conjunto de iniciativas oportunizou  sociologia da educao, que se 
fizera conhecer no Brasil na virada da dcada de trinta em razo da divulgao 
dos trabalhos de Fernando de Azevedo por um enfoque durkheimiano, que a nova 
cincia conquistasse, na dcada de cinqenta, o estatuto de objeto de pesquisa 
emprica, passando a educao a ser alvo de pesquisa e a receber a ateno dos 
cientistas sociais.
      O interesse pela modernizao do pas estimulado pela poltica 
desenvolvimentista do governo Kubitscheck envolveu a sociedade e as 
universidades. Vrias instituies internacionais, como: UNESCO, OEA, CEPAL, 
OCDE atriburam  escolarizao papel prioritrio na transformao do pas no 
sentido de uma sociedade mais prspera e mais democrticas, o que fez vrios 
cientistas sociais gravitarem para o campo educacional.
     A dcada de cinqenta, alm de fertilizar pesquisas scio educacionais, 
fortaleceu tambm um movimento de opinio

_____
15 MOREIRA, Joo Roberto. Educao e desenvolvimento no Brasil. RJ: Centro 
Latino Americano de Pesquisas em Cincias Sociais, 1960; CARDOSO, Fernando 
Henrique & IANNI, Octvio. As exigncias educacionais do processo de 
industrializao in Revista Brasiliense. S. P., 26, 1959; FERNANDES, Florestan. 
Educao e sociedade no Brasil. S. P.: Ed. Dominus, 1966.

p. 106

pblica em favor de reformas no sistema educacional. Ultrapassando os muros da 
Universidade, a educao passou a ter visibilidade social a ponto de avultar uma 
campanha de massa no movimento em Defesa da Escola Pblica decorrente das 
discusses sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira que culminou 
na frustrada LDB. no. 4024/6116.
       Gouveia, em outro trabalho, destacou que, em nvel nacional, a educao 
foi objeto de discusses entre os intelectuais do ISEB (Instituto Superior de 
Estudos Brasileiros), no Rio de Janeiro, e de investigao emprica entre os 
antroplogos e socilogos, especialmente da Universidade de So Paulo. Diz a 
autora:
     
      ...a educao passou a ombrear-se com os temas que eram ento
      privilegiados - urbanizao, industrializao, mudana, desenvolvimento.
      Empregando os recursos terico-metodolgicos das disciplinas respectivas,
      socilogos e antroplogos financiados em grande parte pelo Instituto 
      Nacional de Estudos Pedaggicos, realizaram vrias pesquisas sobre
      escolas, alunos, professores. Nesse perodo de marcado interesse por 
      educao, que se prolongou at os primeiros anos da dcada de sessenta, os 
      estudos eram bastante diversificados quanto  temtica e abordagem 17.
      
Nessa mesma linha, Queiroz 18, avaliando a produo sociolgica no Brasil desde 
a dcada de 30, apresentou a dcada de 50 como uma fase que propiciou novidades 
no campo do pensamento sociolgico.

_____
16 Maiores informaes vide MAZZA, Dbora. Cap. V-A Campanha de Defesa da 
Escola Pblica e suas repercusses na produo sociolgica in A produo 
sociolgica de Florestan Fernandes e a problemtica educacional: uma leitura 
(1941-1964). Tese de Doutorado. Departamento de Sociologia. Instituto de 
Filosofia e Cincias Humanas. UNICAMP, 1997, (196-253).
17 GOUVEIA, Aparecida Joly. As cincias sociais e a pesquisa sobre 
educao in Tempo social. Revista de Sociologia da USP, S. P.: Vol. I, no. I, I 
Sem 989, (71-80), p. 72-3).
18 QUEIROZ, Maria Isaura Pereira. Desenvolvimento das pesquisas 
sociolgicas empricas no Brasil: ontem e hoje in I Seminrio de Estudos 
Brasileiros- Encontro Internacional de Estudos Brasileiros- Introduo ao estudo 
da Sociologia no Brasil. S. P.: USP/Instituto de Estudos Brasileiros, Vol. I e 
n, Setembro de 1971, (p. 5-32).

p. 107

      A autora indicou que, de 1930 a 1959, 85% das pesquisas etno-sociolgicas 
publicadas na forma de livros giravam em tomo de problemas considerados 
"exticos", como estes: os caboclos, os negros, os ndios, os imigrantes, ao 
passo que os problemas da vida habitual, na forma de estudos sobre a vida 
urbana, determinavam apenas 15% das obras produzidas. A autora entendeu que a 
influncia dos professores estrangeiros, mormente franceses, poderia ser um 
elemento responsvel por esta orientao para o "extico", considerando que

os problemas da realidade urbano-industrial, que constituam o problema 
cotidianamente vivido pelos pesquisadores em seus pases de origem, 
pareciam ser considerados como suficientemente conhecidos e dispensando, 
portanto, maiores atenes l9.

      Segundo Queiroz, at a dcada de 50 as pesquisas sociolgicas haviam 
contribudo para o conhecimento dos componentes tnicos da populao, da sua 
forma de integrao no corpo social, dos aspectos sincrticos que resultaram no 
contato entre culturas diferentes, mas desconheciam inteiramente a organizao 
familiar, educacional e profissional, a diviso social em camadas sobrepostas e 
sua composio, os valores e as normas sociais que caracterizavam a realidade 
presente, os desvios mais comuns existentes com relao a elas e a ligao dos 
caracteres obtidos por meio destes vrios estudos com as diferentes etnias e 
culturas que formavam o pas. A autora indica a existncia de uma defasagem 
entre a quantidade de problemas existentes no pas e os realmente estudados e 
discute a importncia social dos temas escolhidos pelos pesquisadores, 
considerando que o perodo de 30 a 50, caracterizado pelo expressivo 
desenvolvimento do processo de urbanizao e industrializao rpida do pas, 
com desequilbrios entre os grupos e as camadas sociais, no interessou muito 
aos

_______
19 Ibidem, p. 17.

p. 108

cientistas sociais. A autora sugere que haveria um certo diletantismo por parte 
dos pesquisadores e no um real engajamento nos problemas da poca.
       Esta tendncia seria abandonada a partir de meados da dcada de 50, 
tornando-se patente, na produo sociolgica de ento, um profundo desejo, por 
parte dos socilogos brasileiros, de conhecer a sociedade em que viviam e de 
modific-la. A autora avaliou que a quantidade e a qualidade dos trabalhos 
apresentados passam a demonstrar o interesse de alunos e professores em 
compreender a realidade como um momento que antecederia a ao, acreditando que 
o conhecimento sociolgico levaria  ao eficiente e operacional. Os trabalhos 
realizados a partir de meados dos anos 50 apontaram para uma ampliao dos temas 
de pesquisa, do volume e nmero de pesquisadores e uma distino entre a 
antropologia e os vrios campos da sociologia. A autora sugeriu que a distino 
se estabeleceria no em funo da metodologia, e sim das reas de problemas 
abordados. Verificou-se tambm uma preferncia pelas tcnicas quantitativas 
sobre as qualitativas, denotando-se a influncia marcante dos socilogos 
americanos sobre os brasileiros, a qual refletiu-se, em especial, "nas reas da 
educao, urbanizao, transformao do meio rural, industrializao, 
estratificao e mobilidade social e demogrfica"2O.
      Os estudos histricos sociolgicos descritivos da sociedade brasileira 
teriam sido deixados de lado, priorizando-se os problemas da atualidade. Queiroz 
entendeu que na dcada de 60 a sociologia brasileira erigiu-se
como tcnica de tomada de conscincia de problemas da realidade, aliada a um 
instrumento de anlise desta mesma realidade, fazendo com que a compreenso do 
real domine o desenvolvimento da Sociologia entre ns 21.

_______________
20 Ibidem, p. 22. 
21 Ibidem, p. 25.

p. 109

      A autora identificou, ainda, que, dentre os aspectos do real, o que mais 
inspirou os pesquisadores foi  educao e que a sociologia foi, dentre as 
cincias sociais, a que mais se aplicou ao estudo da educao.
      Na mesma perspectiva, Moreira 22 entendeu que a vinculao da pesquisa 
social a problemas educacionais tinha como finalidade a realizao de estudos e 
pesquisas que servissem a um programa de reconstruo educacional do Pas e que 
marcassem, de um modo decisivo, as caractersticas da investigao social.
      Moreira sugeriu que a investigao social, no momento em que tomou por 
objeto os problemas educacionais brasileiros, procurava conhecer, 
preliminarmente, os aspectos gerais recorrentes do sistema de educao, 
demonstrando a possibilidade de se obter um conhecimento da realidade 
educacional que satisfizesse, ao mesmo tempo, as solicitaes da administrao 
escolar e os requisitos da pesquisa cientfica.
      A educao interessou  sociologia como instituio com funes sociais 
definidas, a qual auxiliaria no processo de profissionalizao do campo e de 
formao de profissionais especializados no estudo e compreenso da sociedade 
brasileira e que possibilitaria alavancar as mudanas sociais espontneas para 
as mudanas sociais provocadas.
      Dizer, neste artigo, que essa perspectiva de anlise sociolgica da 
educao se perdeu nos anos duros da ditadura e que se transformou em uma 
"tradio esquecida 23 no  to importante quanto destacar a contribuio da 
sociologia  educao e, talvez, reavivar pesquisas que estabeleam fecundas 
contribuies no interior de uma certa tradio de pesquisa sociolgica.
      Talvez um caminho interessante para se pensar a relao da sociologia com 
a educao se d no esforo de recuperar a compreenso que se teve da sociologia 
no Brasil, objetivando

______
22 MOREIRA, Renato Jardim. A investigao social diante dos problemas 
educacionais brasileiros in Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 33 (76): 
Out/Dez., 1959, (50-58).
23 CORREA, Mariza. A Revoluo dos Normalistas in Cadernos de Pesquisa. S. 
P., no. 66, Agosto/1988, p. 13-24.

p. 110

reconstruir as conexes de sentido que apontaram para a educao como um campo 
frtil de investimentos sociolgicos.

A perspectiva sociolgica

      Florestan Fernandes, num esforo de definir "O que  a sociologia?"2\ 
enunciou seu objeto de estudo, dizendo: " a cincia que estuda os fenmenos 
sociais"25. Mas o que vm a ser os fenmenos sociais? O autor diz:


so atividades ou comportamentos cuja manifestao, generalidade e 
repetio dependem, indiretas ou diretamente, de condies externas 
ou internas dos organismos: o modo deles coexistirem; as 
dependncias existentes entre eles no que concerne  adaptao ao 
ambiente natural,  alimentao,  reproduo ou  proteo mtua; 
os laos invisveis ou objetivos, que fazem da agregao e da 
associao mecanismos necessrios nos processos da vida 26.


      Florestan tomou essa definio de sociologia como um ponto de partida 
impreciso, considerando-a fundada em noes que no so especficas do campo na 
medida em que a caracterizao do que  social no comportamento dos organismos 
no  problema exclusivamente sociolgico. Para o autor, A parte desempenhada 
pela agregao e pela associao nos processos da vida chega a ser to 
importante em vrias espcies de organismos, que tanto a biologia, quanto a 
psicologia e a antropologia tambm se preocupam, fundamentalmente, com a 
natureza, as variedades e as funes dos comportamentos sociais entre os seres 
vivos 27.
      O que particularizaria, ento, a contribuio da sociologia na 
caracterizao do que  social?

______
24 FERNANDES, Florestan. o que  a Sociologia? In Elementos da Sociologia 
Terica S. P.: Companhia Editora Nacional, 1974 , (19-32)
25 Idem, p. 19
26 Idem, p. 19.
27 Idem p. 20
  
p. 111

Nas palavras de Florestan:

 que ela lida com os fenmenos sociais no plano em que eles podem 
ser descritos, objetivamente, atravs de propriedades da poro do 
meio
ambiente dos organismos e dos processos que nela ocorrem... no lhe 
cabe estudar os organismos como tais, nem as propriedades deles, que 
determinam ou condicionam seus comportamentos sociais. Compete-lhe,
especificamente, estudar os comportamentos sociais em si mesmos, ou 
seja, como parte de uma rede de interdependncias e de interaes 
sociais, caractersticas da espcie de organismos considerados 28.

      Segundo essa viso, o socilogo operaria isolando e analisando relaes 
que definem os diferentes nveis de complexidade alcanados pelas diferentes 
manifestaes da vida social entre os seres vivos. Florestan entendeu que o 
socilogo, assim como o bilogo e o psiclogo, sabe que a vida dos organismos  
regulada por elementos e mecanismos de natureza biolgica, psicolgica, 
biopsicolgica e condicionada pelas situaes sociais de vida. Entretanto, o 
socilogo concentra sua ateno nas propriedades dos aspectos sociais da vida.
      Desse modo, a sociologia no se interessaria pelo estudo dos fenmenos 
sociais indiscriminadamente, mas apenas por aqueles "que traduzem certo estado 
de sociabilidade e de coordenao supraindividual de reaes ou de 
comportamentos de organismos coexistentes nas mesmas unidades de vida. Por isso, 
seu ponto de referncia, na descrio dos fenmenos sociais, no  o organismo, 
sua estrutura e mecanismos, mas a prpria teia de interaes e de relaes..., 
ou seja, a ordem social, inerente s diversas modalidades de manifestao 
organizada da vida..."29.
      A teia de interaes e de relaes da qual fala Florestan corresponde  
riqueza de junes construdas pelos seres vivos, dando respostas  necessidade 
de conjugar o repertrio estrutural

________
28 Idem, p. 20 
29 Idem p. 20-21

p. 112

dos organismos com as condies de existncia que eles enfrentam e a capacidade 
de eles estabelecerem, mediante reaes e atividades apropriadas, um padro de 
equilbrio dinmico entre essas esferas. Isso significa que alguns organismos 
respondem eficientemente s exigncias da situao valendo-se de mecanismos 
sociais inatos; outros, tendo em vista conseguir resultados anlogos, 
desenvolvem mecanismos sociais que so descobertos ou renovados pela experincia 
e transmitidos pela socializao.
      Florestan sugeriu que a ordem social inerente s diferentes modalidades de 
integrao, de reaes e de atividades sociais exprimiria o produto de elementos 
e de fatores inorgnicos, orgnicos, super orgnicos; configurando combinaes 
variveis desses elementos e fatores 3o. Os fatores e elementos inorgnicos 
referem-se s condies do meio ambiente; os orgnicos  herana biolgica; e os 
superorgnicos ao propriamente social.
       no empenho de caracterizao sociolgica da ordem social que a educao 
ganha um lugar de destaque na histria cultural do homem. As prticas 
educativas, os processos de socializao oferecem um sistema de referncia que 
proporciona ao socilogo a observao, a anlise e a configurao da ordem 
social.
      Florestan termina o artigo oferecendo esta definio que considera 
suficientemente inclusiva do objeto da sociologia: "A sociologia  a cincia que 
tem por objeto estudar a interao social dos seres vivos nos diferentes nveis 
de organizao da vida"3'.
      A interao social nos diferentes nveis de organizao da vida humana 
tende a patentear que, na combinao varivel entre os elementos inorgnicos 
determinados pelo meio ambiente, os elementos orgnicos da herana biolgica e 
os elementos superorgnicos modelados pelo social, estes ltimos ganhem uma 
certa proeminncia a ponto de Durkheim batiz-los de nossa "segunda pele".  
interessante atentar para a palavra "pele", oriunda
_____
30 Idem, p. 24-25. 
31 Idem, p. 31

p. 113

do latim com o sentido de: "rgo mais ou menos espesso que reveste 
exteriormente o corpo humano..."32. A pele, apesar de espessa, confere cobertura 
para toda a exterioridade do corpo e define a aparncia, o acabamento final, a 
imagem do ser vivo. Vrias metforas exprimem a ressignificao que a "pele" 
ganha, dada a sua visibilidade e envolvimento total do corpo: " flor da pele", 
"sentir-se na pele de", "pele e osso", "sentir na prpria pele", "cair na pele 
de", "tirar a pele de". So essas expresses de uso cotidiano que confirmam a 
referncia de pensar a educao e os processos de socializao como injunes, 
ou seja, como imposies, ordens formais, organizaes e instituies que 
pressionam as circunstncias, exigem posicionamentos e modelam comportamentos. A 
vida em sociedade fica, pois, configurada como uma segunda pele. Nas sociedades 
humanas, os processos de socializao, mesmo quando aparentemente espessos, 
frgeis, transparentes, so globalizantes, envolvem por inteiro.
      Por essa viso, entende-se por que o enfoque sociolgico, ao priorizar os 
comportamentos sociais como parte de uma rede de interaes tecida 
coletivamente, recaia sobre a educao julgada como processo fundante do social.
      Assim, pode-se explicar a preocupao que orientou os clssicos da 
sociologia quanto aos processos educativos que envolvem os sujeitos sociais. Em 
Marx destaca-se que o homem em sociedade e, especialmente na sociedade 
capitalista,  privado de seu ser, ocasionando a transformao dos indivduos em 
simples personificaes das categorias econmicas, suportes em que se
cristalizam relaes de classe e de interesses particulares de classe; em 
Durkheim, tem-se a determinao sobre os mecanismos que integram os indivduos 
na sociedade, sobre as atividades compatveis  manuteno da ordem social, 
sobre as condies em que a autonomia do indivduo  subsumida pela ordem 
social; em Weber, o empenho em descrever a respectiva posio dos agentes na

________
32 FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua 
Portuguesa, 2 ed. Revistada, RJ: Editora Nova Fronteira, 1993, p. 1298.

p. 114

sociedade, considerando o sentido que os atores atribuem s suas aes, sentido 
este no apenas subjetivo, mas tambm intersubjetivo, considerando-se que o 
sujeito, ao conferir sentido  prpria ao, v previamente o sentido atribudo 
pelos parceiros.
      Em todos esses enfoques de leitura da realidade social, a educao 
desponta como processo social inclusivo.

A dimenso sociolgica da educao

        Como se foi configurando no Brasil a compreenso
sociolgica da educao?
      Num primeiro momento, associou-se a sociologia ao ensino tendo em vista 
instrumentalizar a compreenso da realidade social brasileira.
      Fernando de Azevedo, em 1935, publica o livro Princpios de sociologia 31, 
com a finalidade de colocar nas mos de professores e alunos uma obra bsica de 
sociologia. Em 1940, o autor publica Sociologia educacional, que tinha como 
subttulo: Introduo ao estudo dos fenmenos educacionais e de suas relaes 
com os outros fenmenos sociais 34. De orientao fundamentalmente durkheimiana 
esses livros entenderam a sociologia como a cincia que estuda os fatos sociais, 
ou seja, acontecimentos que podem ser tomados como coisas visto que independem 
das vontades individuais. A educao foi entendida como um fato social 
considerando que possui uma natureza objetiva, exerce um poder coercitivo e 
desempenha uma funo social particular. Esses livros influenciaram professores 
e educadores, nas dcadas seguintes, no Brasil e na Amrica Latina.
       Candido, em 1949, escreveu um artigo intitulado "Sociologia: ensino e 
estudo" no qual afirma que o estudo e o ensino da sociologia decorrem de:

______
33 AZEVEDO, Fernando. Princpios de sociologia. Pequena introduo ao 
estudo de sociologia geral. 9 ed., S. P.: Edies Melhoramentos, 1964.
34 AZEVEDO, Fernando. Sociologia educacional. Introduo ao estudo dos 
fenmenos educacionais e de suas relaes com os outros fenmenos sociais. S. 
P.: Ed. Nacional, 1940.

p. 115

munir o estudante de instrumentos de anlise objetiva da realidade 
social; mas tambm, complementarmente, o de sugerir-lhe pontos de 
vista mediante os quais possa compreender o seu tempo, e normas com 
que poder construir a sua atividade na vida social 35.

      Para o autor, o ensino moderno da sociologia deveria visar no apenas a 
formao de pesquisadores especialistas, mas tambm de professores e iniciar o 
estudante de outros cursos no ponto de vista sociolgico.
      Sendo assim, o ensino e o estudo da sociologia, considerada como 
disciplina humana, deveriam contemplar a formao de pesquisadores, tericos e 
homens capazes de refletir sobre os problemas sociais, contribuindo para uma 
viso crtica e cientfica da sociedade.
      Num segundo momento, a educao foi tomada como campo da anlise 
sociolgica configurando a sociologia da educao.
      Candido, em outro artigo, "Tendncias no desenvolvimento da sociologia da 
educao"3 escrito em 1955, analisou o desenvolvimento dos estudos sociolgicos 
sobre a educao, organizando-os em trs linhas principais.
      A primeira linha seria a filosfico-sociolgica que se caracterizaria por 
uma "reflexo sobre o carter social do processo educativo, seu significado como 
sistema de valores sociais, sua relao com as concepes e teorias do homem"37. 
Este seria o ponto de partida da obra sociolgica, de socilogos e educadores 
preocupados em fundamentar, do ngulo social, uma teoria geral da educao, tal 
como Durkheim e Dewey. Para o autor, este tipo de estudo teve o mrito de se 
constituir como fundamento de toda

______
35 CANDIDO, Antnio. Sociologia: ensino e estudo. In Sociologia. Revista 
Didtica e Cientfica. S. P.: Escola Livre de Sociologia e Poltica de So 
Paulo, Vol. XI, Set.1949, no. 3, (275-289), p. 279.
36 CNDIDO, Antnio. Tendncias no desenvolvimento da Sociologia da 
Educao. In FORACCHI, Marialice M. ; PEREIRA, Luiz. Educao e sociedade: 
leituras de sociologia da educao. 6a. ed., S. P.: Companhia Editora Nacional, 
1973, (7-18).
37 Idem, ibidem, p. 7.

p. 116

a investigao relativa  funo sociocultural dos valores e idias 
educacionais, mas no esgotou o temrio especfico da sociologia da educao, 
pois transformou-a numa filosofia sociolgica dos fatos educacionais.
      A segunda linha seria a pedaggico-sociolgica que se desenvolveu 
particularmente nos Estados Unidos onde se efetuou o estudo dos aspectos sociais 
da educao a fim de obter-se o bom funcionamento da escola. Com o intuito 
imediatamente pedaggico, a principal contribuio do socilogo consistiu na 
anlise das relaes entre escola e meio social imediato. Segundo Candido, esta 
tendncia produziu uma pesquisa sociolgica como componente da pedagogia e da 
administrao escolar, para garantir a eficincia da instituio. Isto trouxe 
como conseqncia uma certa debilidade terica nos trabalhos e a ausncia da 
pesquisa cientfica, fazendo da sociologia educacional, especialmente a norte-
americana, um conjunto de manuais e compndios.
      A terceira linha seria a de orientao sociolgica mais definida em que 
socilogos e educadores veriam na sociologia educacional um ramo da sociologia e 
no da cincia da educao. Candido reconheceu que esta linha beneficiou-se da 
contribuio das linhas anteriores a ponto de herdar da tendncia filosfica a 
preocupao com a funo social da educao e da tendncia pedaggica a soluo 
dos problemas prticos; porm esta linha avanou, procurando definir um sistema 
coerente de teorias elaboradas segundo as exigncias do esprito sociolgico. 
Segundo o autor,nesta perspectiva, a sociologia educacional adquiriu um carter 
cientfico e os trabalhos passaram a ser encarado como sociologia aplicada e no 
como teoria educacional.
      Candido sugeriu que, naquele momento, o desenvolvimento
da pesquisa deveria priorizar a "anlise das situaes de ensino" como 
fundamento da sociologia da educao, entendendo que a educao moderna, na 
medida em que se distingue dos processos gerais de socializao, funda-se no 
ensino centralizado na escola. Tratava-se, portanto, de determinar os critrios 
de estudar a

p. 117

estrutura interna da escola e a posio que esta instituio ocupava na 
estrutura da sociedade. Deste modo, o autor acreditava nas condies de se 
desenvolverem pesquisas sociolgicas, determinando, no processo educacional, as 
situaes especficas em que se envolviam os seus protagonistas. O autor 
considerava que a elaborao de instrumentos para anlise da vida escolar no 
abarcaria todo o processo educativo, mas o seu eixo principal nas sociedades 
modernas. Esse eixo possibilitaria colocar o estudo da escola entre o estudo da 
educao como socializao que o precede e a funo social que o sucede.
      Outro autor, Wilbur B. Brookover, tentando definir o campo da sociologia 
da educao e esquematizar as reas de pesquisas desenvolvidas at aquele 
momento 38, definiu a sociologia da educao como "a anlise cientfica dos 
processos e regularidades sociais inerentes ao sistema educacional" 39 
entendendo a educao como uma combinao de aes sociais e a sociologia como a 
anlise da interao humana. Tal anlise, na rea da educao, poderia abranger 
tanto a educao formal, que se realizava em grupos sociais, tais como a escola, 
como a multiplicidade de processos de comunicao informal que desempenhavam 
funes educativas. Na esquematizao d'As reas da sociologia da educao", o 
autor sugeriu que a pesquisa sobre o sistema educacional se restringiu  anlise 
dos aspectos escolares observando, em especial: 1 - a relao do sistema 
educacional com os outros aspectos da sociedade; 2 - as relaes humanas na 
escola; 3 - a influncia da escola no comportamento e na personalidade de seus 
membros e 4 - a relao da escola com a comunidade. O autor avaliou que seria 
necessria uma quantidade maior de pesquisas e uma ampliao de temticas para 
que se pudesse estruturar, no interior da sociologia, o campo da sociologia da 
educao.

_______
38 BROOKOVER, Wilbur B. A Sociology of Education, American Book Company, 
New York, 1955. Traduzido in PEREIRA, L. ; FORACCHI, M.M. Op. cit. (l9-21).
39J Idem, ibidem, p. 19.

p. 118

     Ainda outro texto, de autoria de Florestan Fernandes, produzido em 1963, 
analisou criticamente "A sociologia da educao como sociologia especial"4O. 
Nele, o autor descartou a existncia das chamadas "sociologias especiais", como 
a sociologia econmica, moral, jurdica, educacional, etc.; considerando esta 
designao imprpria. O autor sugeriu que, tal como acontecia em qualquer 
cincia, 

os mtodos sociolgicos podem ser aplicados  investigao e  explicao 
de qualquer fenmeno social particular, sem que, por isso, se deva admitir 
a existncia de uma disciplina especial, com objeto e problemas prprios 
41.

       Para Florestan Fernandes, a tendncia s sociologias especiais teve razo 
de ser no passado, quando pairavam dvidas a respeito das questes essenciais 
relativas ao objeto da sociologia,  natureza da explicao sociolgica e s 
tcnicas de investigao recomendveis no estudo sociolgico dos fenmenos 
sociais; mas que, naquele momento, a sociologia j havia se estruturado e 
subdividia-se em vrias disciplinas que estudavam "a ordem existente nas 
relaes dos fenmenos sociais de diversos pontos de vista irredutveis, mas 
complementares e convergentes"42. Florestan concluiu, sugerindo que as 
expresses sociologia da educao, do conhecimento, do trabalho e outras 
conservavam um sentido figurado, atrelado ao objeto que essas disciplinas 
priorizavam na anlise dos fenmenos sociais, mas que "a investigao de um 
fenmeno particular, com freqncia, envolve o recurso simultneo s abordagens 
sociolgicas fundamentais"43. Sendo assim, a sociologia da educao nada mais 
seria do que a educao tomada como campo da anlise sociolgica.

_________
40 FERNANDES, Florestan. A sociologia da educao como sociologia especial 
in PEREIRA, L. e FORACCHI, M. M. Op. cit., (6).
4 Idem, ibidem, p. 6 42 Idem, ibidem, p. 6 43 Idem, ibidem, p. 6

p. 119

     Considerem-se estes textos de diferentes autores como paradigmticos de um 
perodo da histria da sociedade e da sociologia brasileira em que a educao 
foi como objeto da pesquisa sociolgica. Os referidos textos, apesar de no 
representarem a totalidade dos trabalhos produzidos no campo, podem ser 
recuperados como fotografias do que representou a educao para a sociologia da 
dcada de quarenta a meados da de sessenta. So textos que, por sua clareza e 
profundidade na abordagem de temas educacionais, podem ser utilizados por 
educadores e socilogos tendo em vista focalizar "o processo educacional sob o 
ngulo de suas vinculaes societrias"4 mesmo considerando que esta  apenas 
uma dimenso dos processos sociais globais.

Cunha disse recentemente:

- Como no reconhecer que j se fez mais sociologia da educao do 
que hoje, a despeito do enorme desenvolvimento da pesquisa 
universitria no Brasil, sobre os mais diversos temas?
        De fato, nada temos que se compare  inspirao de um Ansio 
Teixeira no Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos- INEP que, 
atravs
do Centro Brasileiro e dos Centros Regionais de Pesquisas 
Educacionais, criou condies para uma importante produo 
sociolgica sobre a educao, nos anos 50 e comeo dos 60. Hoje nada 
mais temos que ocupe o lugar da revista Educao e Cincias Sociais, 
editada 'pelo CBPE, que teve publicados 21 nmeros, de maro de 1956 
a dezembro de 1962 45.
      Para o autor, essa rede de centros de pesquisa e sua revista delimitaram 
um campo de preocupao da sociologia da educao, ainda que de modo incipiente 
e desigual entre as diferentes regies. Tudo isso foi interrompido pelos 
governos militares, auxiliados pela deteriorao interna dos rgos oficiais de 
educao, acionada pela poltica expressa na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educao Nacional

______
44 Idem, ibidem, "Apresentao", p. X.
45 CUNHA, Lus Educao na sociologia: um objeto rejeitado? in Cadernos 
Cedes, S. P.: Papirus, 27, 1992, (9-22), p. 9-10.

p. 120

de 1961. O INEP, desde ento, vem sendo transformado em uma agncia de 
intermediao de recursos e os Centros Brasileiro e Regionais, desativados.
       Assim sendo, entende-se que as indagaes formuladas pela sociologia 
neste perodo ainda orientam as pesquisas interessadas em mergulhar no 
conhecimento de nosso pas e que a dimenso sociolgica de pensar a educao 
brasileira apresenta-se inacabada, por continuar.
       Martins 46, discorrendo sobre a sociologia, produzida nas dcadas de 40, 
50 e 60, especialmente na USP, sugeriu que esse perodo definiu um estilo de 
trabalho cientfico e criou um elenco de indagaes tericas e prticas que so 
ainda hoje fundamentais  pesquisa sociolgica. O autor apontou para a 
construo de uma perspectiva sociolgica enraizada nas singularidades 
histricas, sociais e culturais da sociedade brasileira. Entendeu que essa 
gerao iniciou a construo de uma obra interpretativa da sociedade brasileira 
que ainda est inacabado, uma interpretao integrada e abrangente que se 
consagrou como referncia e que ainda hoje  muito difcil para as cincias 
sociais pensar o Brasil sem estabelecer um dilogo com aquelas idias e autores. 
Martins entendeu que foi uma sociologia que atentou para um Brasil 
descompassado, desencontrado, dividido, com resqucios da sociedade 
escravocrata. Um Brasil marcado pelo desencontro entre o tempo econmico e o 
tempo poltico que sustentava uma revoluo burguesa restrita, inconclusa.
A recuperao desse dilogo pode dar indicativos para o futuro a partir de 
estaqueamentos criativos e originais que apontaram para uma sociologia que se 
esforou por desvendar os enigmas do contexto social no qual ela se inseria, que 
se preocupou com a dramaticidade presente, uma sociologia enraizada nas 
peculiaridades histricas da sociedade brasileira que no perdeu de vista a 
envergadura das contribuies dos clssicos.

_________ 
46 MARTINS, Jos de S. Florestan. Sociologia e conscincia social no 
Brasil. S. P.: Edusp, 1998.

p. 121

      A educao aparecia nas preocupaes dessa poca vinculada s intenes de 
democratizao. Era um dos dilemas brasileiros. A educao era concebida como 
instrumento de difuso de uma conscincia cientfica da sociedade e um 
instrumento de mudana social. A escola pblica amparava a inspirao civil, 
republicana e renovada como contraponto da influncia do ensino catlico, 
elitista e tradicional. A educao era uma misso.
      A sociologia comparecia como um instrumento de diagnstico da realidade e 
como um instrumento de conscincia social. A ela interessava desenvolver a 
capacidade de fazer pesquisa e apontar os temas que reclamavam problematizao e 
interpretao, associando a pesquisa ao ensino e  formao de quadros.
      A sociologia que atentou na problemtica educacional entreviu uma espcie 
de processo educativo permanente nas relaes sociais em crise. O interesse pelo 
estudo sociolgico da educao possibilitava desenvolver no apenas tcnicas 
sociais que alavancariam mudanas sociais provocadas, mas tambm induzir 
processos de ressocializao dos agentes, por meio da escola, como um meio de 
afirmao de uma nova ordem, um novo homem, uma nova mulher.
Consideraes provisrias.
      No se pretendeu neste artigo oferecer uma viso abrangente dos estudos, 
os quais, pela natureza dos problemas investigados, poderiam incluir-se no campo 
da sociologia da educao. Sugeriram-se vrios trabalhos indicativos da 
variedade de temas e de autores que, no Brasil, tm norteado os trabalhos dos 
estudiosos interessados nessa rea 47. O trabalho props um escopo mais

___________
47 CUNHA, L.A. Educao e sociedade no Brasil op. Cit., GOUVEIA, Ap. Joly. 
A pesquisa educacional no Brasil, op. Cit.; CAMPOS, Maria Christina de Souza. 
Bibliografia comentada sobre sociologia da educao no Brasil in Encontro 
Internacional de Estudos Brasileiros- I Seminrio de Estudos Brasileiros. 
Universidade de So Paulo, 1971, (264312); EM ABERTO- Contribuies das Cincias 
Humanas para a Educao: a Sociologia, Braslia, Ano 9, no. 46, Abr.Jun. 1990; 
CADERNOS CEDES. SOCIOLOGIA E EDUCAO: dilogo ou ruptura. S. P.: Papiros, n. 
27, 1992.

p. 122

limitado: o de contar uma certa histria da sociologia no Brasil com base em sua 
afinidade com o campo educacional e, com isso, apontar a fertilidade que as 
pesquisas sociolgicas representaram, e que, segundo se tentou demonstrar, 
poderiam situar-se na descrio, anlise e interpretao da situao educacional 
brasileira.
       A recuperao da contribuio da sociologia ao campo educacional no deve 
dar-se num tom saudosista, nem ufanista e nem como um "rquiem". Considere-se 
apenas a prioridade que se deve  educao escolar nas sociedades 
contemporneas. Nelas a grande maioria de crianas, jovens e adultos, 
freqentadores da escola por um tempo cada vez mais prolongado, dever merecer 
ateno dos cientistas sociais.
       A escola vem ganhando hoje funes antes atribudas a outras organizaes 
e instituies sociais. A escolarizao da sociedade moderna e a 
institucionalizao escolar das crianas, jovens, adultos, portadores de 
necessidades especiais, trabalhadores em formao
permanente        criam regularidades e singularidades nessa etapa do
processo civilizatrio.

        Assim, entende-se que a educao quando tomada como
objeto da pesquisa sociolgica, pode:
       - priorizar a anlise das situaes de ensino, entendendo que a educao 
moderna, na medida em que se distingue dos processos gerais de socializao, 
funda-se no ensino centralizado na escola,
        - determinar os critrios de estudar a estrutura interna da escola
e a posio que essa instituio ocupa na estrutura da sociedade,
        - identificar, no processo educacional, as situaes especficas
em que se envolvem os seus protagonistas,
      - elaborar instrumentos para anlise da vida escolar mesmo considerando 
que ela no abarca todo o processo educativo, mas um eixo importante nas 
sociedades modernas,
      - definir a sociologia da educao como a anlise cientfica dos processos 
e regularidades sociais inerentes ao sistema educacional, entendendo a educao 
como uma combinao de aes sociais e a sociologia como a anlise da interao 
humana,

p. 123

      - abranger tanto a educao formal que se realiza em grupos sociais, como 
a escola, como a multiplicidade dos processos de comunicao informal que 
desempenha funes educativas.
       O olhar sociolgico pode atentar para os processos educativos como 
fenmenos sociais que ora se presentificam em situaes informais as quais se 
constituem nos movimentos mltiplos e hbridos de socializao, ora ocorrem nos 
espaos formais da escola, gerando situaes de ensino, ou seja, processos de 
instruo que ocorrem em um grupo social complexo, num contexto social 
especfico.
      Da o destaque que se conferiu  educao no interior das cincias 
sociais.

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P. 127

PIERRE BOURDIEU: AS LEITURAS DE SUA OBRA NO CAMPO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Afrnio Mendes Catani 1
Denice Barbara Catani
Gilson R. de M. Pereira 3

      O socilogo e antroplogo francs Pierre Bourdieu destaca-se, entre os 
grandes pensadores contemporneos, pela relevncia de sua obra, e no conjunto da 
mesma ressaltam-se importantes estudos acerca da educao. De fato, h entre 
seus trabalhos vrias anlises que privilegiam a educao e os sistemas de 
ensino. Tais anlises permitem explicitar as implicaes, mascaradas na maioria 
dos casos, da educao formal e informal nos processos de dominao simblica.
      Constituindo-se em objeto central cujo exame permite evidenciar mecanismos 
do conhecimento social, a educao pode tambm esclarecer as formas pelas quais 
os agentes conhecem as instituies e se reconhecem nelas e, do mesmo modo, como 
operam esse conhecimento e reconhecimento no que diz respeito s produes 
simblicas (arte, cincia, religio e outras). De acordo com essa perspectiva, 
para BOURDIEU (1987a, p. 295) "a sociologia da educao configura seu objeto 
particular quando se constitui como cincia das relaes entre a reproduo 
cultural e a reproduo social, ou seja, no momento em que se esfora por 
estabelecer a. contribuio que o sistema de ensino oferece com vistas  
reproduo da estrutura das relaes de fora e das relaes simblicas entre as 
classes". A palavra "contribuio", nesse trecho,

_______
1 Doutor em Sociologia e professor da Faculdade de Educao da USP.
2 Doutora em Educao e professora associada (livre-docente) da Faculdade 
de Educao da USP. 
3 Doutor em Educao e professor da Faculdade de Educao da Universidade 
do Estado do Rio Grande do Norte.

P. 128

 essencial para apreender o esprito da sociologia da educao praticada por 
Bourdieu. Para esta, a questo a ser pesquisada em cada caso particular - 
entendido sempre como "modalidade do possvel", isto , "o invariante na 
variante observada" -  sempre a contribuio do sistema de ensino e a forma 
especfica pela qual esta se reveste para a reproduo da estrutura das 
relaes, simultaneamente de fora e simblicas, entre todos os agentes sociais 
(grupos, classes, instituies).
      Bourdieu reiterou, de maneira obsessiva, ao longo de sua obra, os ganhos 
heursticos da experincia cruzada entre o "desenraizamento de um universo 
familiar" e a "familiarizao com um universo estrangeiro" (MICELI, 1999a).
      Filho de um modesto funcionrio dos correios na regio do Barn (Pirineus 
Atlnticos), nascido em Denguim (1930) e falecido em Paris (2002), estudou 
sucessivamente no Liceu de Pau e, em Paris, no Liceu Louis-le-Grand. Seus 
estudos superiores ocorreram na Faculdade de Letras e na cole Normale 
Suprieure (ENS), o ncleo de recrutamento e formao da elite intelectual 
francesa de ento. O fato  que Bourdieu beneficiou-se do eficiente sistema 
pblico de ensino do pas, consolidado ao longo da m Repblica (1870-1940).
      Graduado em filosofia, escreve que nos anos 50, quando estudante, aqueles 
que se distinguiam por uma "brilhante trajetria" no podiam, sob pena de baixar 
de categoria, dedicar-se a tarefas prticas, to vulgarmente banais, como as do 
mtierde socilogo (BOURDIEU, 1992, p. 176). Nesse mesmo livro, linhas adiante, 
acrescenta:


 evidente que a converso que experimentei para aderir  sociologia no 
era alheia  minha trajetria social. Vivi a maior parte de
minha juventude em uma pequena cidade do sudoeste da Frana. E somente 
pude satisfazer s exigncias da instituio escolar renunciando a muitas 
de minhas primeiras experincias e aquisies, e no apenas o meu peculiar 
sotaque. [...] A etnologia e a sociologia me permitiram reconciliar-me com 
as minhas primeiras experincias e assumi-las sem perder nada, acredito, 
daquilo que adquiri posteriormente. Isso  algo incomum entre os 
trnsfugas, que experimentam com freqncia um profundo mal-estar e,


p. 129

s vezes, se envergonham de suas origens e experincias originrias. A 
investigao que realizei em meados de 196O, naquela pequena cidade, me 
permitiu descobrir mais coisas acerca de mim mesmo do que qualquer forma 
de introspeco (BOURDIEU, 1992, p. 176-7).


       Lecionou no Liceu de Moulins (1954-1955), fez o servio militar na 
Arglia (1955-1958) e ficou mais dois anos no pas, como professor assistente na 
Faculdade de Letras de Argel (1958-1960). Sua carreira posterior foi a seguinte: 
professor na Faculdade de Letras de Lille (1961-1964) e, a partir de 1964, 
diretor de estudos na cole des Hautes tudes en Sciences Sociales, tornando-se 
diretor do Centre de Sociologie de l'ducation et de la Culture (Paris). Em 1975 
criou a revista Actes de ia Recherche en Sciences Sociaies e, em 1981, tornou-se 
titular da Cadeira de Sociologia do College de France, aps ter competido com 
Raymond Boudon e Alain Touraine.
       No conjunto de seus livros e artigos, Bourdieu combinou com talento trs 
dos chamados "pais fundadores" da sociologia que, antes dele, tradicionalmente 
eram colocados em oposio, a saber, Karl Marx, mile Durkheim e Max Weber.
       Suas atividades de pesquisa iniciaram-se na Arglia, em fins dos anos 50; 
em seguida, juntamente com Jean-Claude Passeron, estudou os mecanismos escolares 
de reproduo social (Os herdeiros, 1964 e A reproduo, 1970), tendo 
desenvolvido "uma obra multiforme em inmeros terrenos, sempre com a preocupao 
de que a elaborao terica no fosse nunca totalmente separada do trabalho 
emprico", integrando outros aspectos em suas reflexes. " o caso, por exemplo, 
de uma obra coletiva organizada por ele, A misria do mundo (1993), centrada na 
maneira como as formas de sofrimento moldam a subjetividade dos indivduos. 
Aquilo que ele chamou 'construtivismo estruturalista' sintetiza bem a 
originalidade da sua obra, particularmente no que respeita aos trabalhos que 
foram publicados desde finais dos anos 70" (CORCUFF, 1997, p. 37).
      Bourdieu escreve em Coisas ditas que se tivesse de caracterizar seu 
trabalho em poucas palavras, falaria de um construtivismo estruturalista,

p. 130

tomando a palavra "estruturalismo" num sentido muito diferente daquele 
que lhe  dado pela tradio saussuriana ou lvi-straussiana. Por 
estruturalismo ou estruturalista, quero dizer que existem, no prprio 
mundo social e no apenas nos sistemas simblicos, linguagem, mito, 
etc., estruturas objetivas, independentes da conscincia e da vontade 
dos agentes, que so capazes de orientar ou de constranger suas prticas 
ou representaes. Por construtivismo, quero dizer que h, por um lado, 
uma gnese social dos esquemas de percepo, de pensamento e de ao que 
so constitutivos daquilo que chamo de habitus e, por outro, das 
estruturas sociais, em particular do que chamo de campos e de grupos, e 
particularmente do que se costuma chamar de classes sociais (BOURDIEU, 
1987b, p. 147).


       Acreditamos que algumas palavras devem ser ditas acerca da cole Normale 
Suprieure, onde Bourdieu se formou. Fundada em 1794 e instalada em 1847 no 
nmero 45 da rue d'Ulm, do outro lado do Panthon e no longe da Sorbonne, a 
cole tinha a funo de recrutar alunos bolsistas com a finalidade de torn-Ios 
os melhores professores da Frana nas mais variadas reas do conhecimento. O 
livro de Nicole Masson, L'cole Normale Suprieure. Les chemins de la libert, 
lista normaliens que se tornaram clebres em diversos domnios (astrofsica, 
biologia, qumica, economia, edio, geografia, histria, indstria, jornalismo, 
lingstica, literatura, matemtica, mineralogia, filosofia, fsica, poltica, 
psicanlise, sociologia e teatro), merecendo destaque os nomes de Louis Pasteur 
(qumica); Grard Debreu (prmio Nobel de economia); Marc Bloch, Lucien Fevre, 
Jacques Le Goff e Paul Veyne (histria); Georges Dumzil (lingstica); Jean 
Giraudoux, Roger Caillois, Paul Nizan, Jean Prvost e Romain Rolland 
(literatura); Andr Weil (matemtica); Alain, Louis Althusser, RaymondAron, 
Henri Bergson, Georges Canguilhem, Rgis Debray, Jacques Derrida, Michel 
Foucault, Maurice Merleau-Ponty, Jean-Paul Sartre e Simone Weil (filosofia); 
Lon Blum, Jean Jaures e Georges Pompidou (poltica); Didier Anzieu e Daniel 
Lagache (psicanlise); Raymond Boudon, Clestin Bougl, Pierre Bourdieu, mile 
Durkheim, Maurice Halbwachs, Marcel Mauss e Alain Touraine (sociologia).

p. 131

      Vale ressaltar que a cole Normale Suprieure tinha uma caracterstica 
bsica, qual seja,


o seu papel de cadinho social. Os custos de um curso de medicina ou 
direito excediam as posses das classes operrias e rurais, mas os 
professores podiam vir de baixo, graas s bolsas disponveis para a 
continuao de seus estudos. Escrevendo na dcada de 20, Albert Thibaudet 
[autor de La rpublique des professeurs) descobriu que oito ou nove entre 
dez alunos da Normale haviam recebido bolsas. A pessoa podia ser nascida e 
criada numa provncia distante e ainda assim ser aceita na Normale; uma 
vez no Khgne [classe preparatria literria  Normale) preparatrio, e 
depois, na cole, estabeleceria os contatos que serviriam por toda a vida. 
Para se ingressar na sociedade, era um meio to bom quanto ter sido criado 
num bairro chique de Paris (LOTTMAN, 1987, p. 38).


      Ainda hoje um (a) jovem francs(esa) que deseje ser professor(a) ir 
encontrar na cole Normale Suprieure condies bastante tentadoras: aps ser 
aprovado(a) em rigoroso processo seletivo, assina um contrato com o Estado, 
atravs do Ministrio da Educao, mediante o qual obriga-se, por um perodo de 
dez anos, a trabalhar para o governo. Nesse prazo incluem-se os quatro anos 
regulares do curso. Assim, o(a) jovem acadmico(a) torna-se de imediato 
funcionrio(a) pblico(a) a partir de seu ingresso na Escola, recebendo para 
estudar uma bolsa no valor de 8.800 francos franceses (algo prximo a US$ 
1.200,00). Obtm, ainda, a preos consideravelmente subsidiados, alojamento e 
alimentao na prpria instituio.


****


      As observaes que so feitas aqui sobre a obra de Bourdieu pretendem 
situar as maneiras pelas quais o autor foi lido e compreendido no Brasil, bem 
como as formas de incorporao de suas proposies nos estudos do campo 
educacional. Para tornar isso possvel foram examinadas as produes divulgadas 
em vinte peridicos educacionais:

p. 132

ANDE, n. 1-21, So Paulo, 1981/1995; Cadernos CEDES, n. 150, Campinas, SP, 
1980/2000; Cadernos de Pesquisa, n. 1-110, So Paulo, 1971/2000; Contexto e 
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1976/1999; Educao e Seleo, n. 1-20, So Paulo, 1980/1989; Educao & 
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1990/1997; Revista Brasileira de Administrao da Educao, RBAE, v. 1-12, Porto 
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1995/1999; Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rbep, n. 117-193, 
Braslia, 197012000; Revista da Faculdade de Educao, v. 1-24, So Paulo, 
1975/1998; Teoria & Educao, n. 1-6, Porto Alegre, 1990/1992.
      WACQUANT (1993), ao examinar as condies da apropriao da obra de 
Bourdieu nos Estados Unidos, realiza uma anlise frtil para o estudo aqui 
apresentado. Wacquant ressalta, citando Bourdieu, que 

se  verdade que "o sentido de uma obra (artstica, literria, 
filosfica, etc.) muda automaticamente a cada mudana no campo em que 
est situada para o espectador ou leitor" (Bourdieu. The field of 
cultural production, or the economic world reversed. Poetics, 12, nov., 
1993, p. 311-56), ento a adequada compreenso de um determinado autor 
impe um duplo trabalho de elucidao: de suas idias e do universo 
intelectual no qual elas chegam a circular. Requer que codifiquemos o 
espao mental do autor - isto , as categorias e postulados que o 
sustentam ou sua maneira de pensar e teorias substantivas - e requer, 
tambm, que consigamos alguma informao acerca do espao acadmico no 
qual seus escritos esto inseridos (p. 235).

p. 133

      O texto apresenta tambm informaes acerca das idias e do universo 
intelectual no qual as idias de Bourdieu circulam. Alm da leitura da obra do 
socilogo francs, nos valemos de bons comentaristas, como: MICELI (1987; 1999a; 
1999b), ORTIZ (1983), PINTO (2000). Utilizamo-nos, igualmente, de vrias 
anlises empricas desenvolvidas por Bourdieu e seus colaboradores.
      Falaremos aqui em apropriao da obra de Bourdieu para dar conta da 
multiplicidade de formas de recepo e os modos peculiares de inveno na 
leitura que se fez do autor. O sentido do termo apropriao, parte do esquema 
conceitual forjado por Roger Chartier para explicitar os processos de produo 
de sentido que configuram a leitura como criao, matiza a compreenso das 
vrias "interpretaes" feitas entre ns. Chartier refere-se ao conceito 
sustentando que


[...] a apropriao tal como a entendemos visa a uma histria social dos 
usos e interpretaes referidos a suas determinaes fundamentais e 
inscritos nas prticas especficas que os produzem. Dar, assim, ateno s 
condies e aos processos que, muito concretamente, conduzem as operaes 
de construo do sentido (na relao de leitura e nos outros casos 
tambm),  reconhecer, contra a antiga histria intelectual, que nem as 
inteligncias nem as idias so descamadas e, contra os pensamentos do 
universal, que as categorias dadas como invariantes, sejam filosficas ou 
fenomenolgicas, esto por se construir na descontinuidade das trajetrias 
histricas (1998, p. 74).

      O prprio Bourdieu no se afasta dessa interpretao na oportunidade em 
que examina as relaes mantidas pelos indivduos com as prticas culturais em 
"Lecture, lecteurs, letrs, littrature" (1987c) e ao dialogar com R. Chartier 
(BOURDIEU e CHARTIER, 1985) acerca da questo da leitura ou do consumo cultural.
      Buscamos, assim, explicitar as caractersticas das apropriaes feitas do 
pensamento de Bourdieu no Brasil mediante a anlise dos textos nos quais h 
referncias ao autor, incorporao de conceitos e/ou assimilao do seu modo de 
trabalho. Os textos

p. 134

analisados levaram  identificao de trs categorias, de acordo com os tipos de 
apropriao que evidenciaram. A forma mais freqente de apropriao foi 
designada como apropriao incidental, caracterizada por referncias rpidas ao 
autor, geralmente ao livro A reproduo (constituem 67% dos artigos 
consultados). Nessas modalidades de apropriao  comum o socilogo ser arrolado 
nas referncias bibliogrficas e no aparecer citado no corpo do texto ou vir 
referido apenas de passagem, junto com outros autores (em geral, Althusser, 
Baudelot e Establet, Bowles e Gintis), quase sempre de modo classificatrio 
("reprodutivista"), ou mesmo surgir em notas no substantivas. Nas apropriaes 
incidentais nem sempre so estabeleci das relaes entre a argumentao 
desenvolvida no texto e as referncias ao autor ou ento estabelecem-se relaes 
muito tnues com os argumentos desenvolvidos.
      Classificamos a outra forma como apropriao conceitual tpica, aparecendo 
em 18% dos artigos consultados, caracterizada pelo fato de deixar entrever a 
utilizao, embora no sistemtica, de citaes e, eventualmente, de conceitos 
do autor, como, por exemplo, o de capital. Nessas formas de apropriao as 
aquisies conceituais so mobilizadas para reforar argumentos ou resultados 
obtidos e desenvolvidos num quadro terico que no  necessariamente o do autor. 
Ampliam o leque de obras citadas, aparecendo, entre outros, textos como A 
economia das trocas simblicas, O poder simblico e Coisas ditas.
      A terceira modalidade recebe o nome de apropriao do modo de trabalho, 
constituindo-se em maneiras de apropriao reveladoras da utilizao sistemtica 
de noes e conceitos do autor, tais como campo, estratgia, habitus, entre 
outros, bem como mostram preocupao central com o modus operandi da teoria 
(construo do objeto, pensar relacional, anlise reflexiva, objetivao do 
sujeito objetivante). Nessa forma de apropriao (15% dos artigos consultados) 
acionam-se os utenslios tericos elaborados por Bourdieu em realidades 
empricas precisas, sendo maior a diversidade de obras referidas e, inclusive, 
aparecem menes s

p. 135


Actes de la Recherche en Sciences Sociales, revista fundada ele em 1975, como j 
mencionado, e at hoje sob sua direo.. Nossa estratgia de trabalhe obviamente 
no pretendeu avaliar a justia ou adequao das apropriaes, mas apela a esse 
mesmo conceito de apropriao e  maneira pela qual e prprio. socilogo entende 
a diversidade da produo das prticas culturais para tentar mostrar tambm algo 
das condies nas quais o autor foi lido.
       Seus primeiros textos traduzidos no Brasil foram dois artigos que figuram 
em coletneas publicadas em 1968 (Problemas do estruturalismo e Sociologia da 
juventude, organizado, respectivamente, per Jean Peuillen e Sulamita de Britto). 
Entretanto, Beurdieu viria a ser mais extensivamente lide em meados da dcada de 
1970, quando outros artigos de sua autoria surgiram em A economia das trocas 
simblicas, antologia organizada em 1974 per Sergio Miceli e em 1975, quando. da 
primeira edio brasileira de A reproduo.Essas publicaes foram mais 
divulgadas que as anteriores e tornaram alguns importantes trabalhos de 
socilogo acessveis ao pblico leito interessado. em questes sociolgicas e 
educacionais, principalmente no meio universitrio. Tambm, na mesma poca, e 
artigo. de Beurdieu "Condies de classe e posio de classe" foi traduzido. e 
incorporado  coletnea Hierarquias em classes, organizada por Neuma 
Aguiar.Ainda nos anos 70, deis outros textos de Beurdieu integrariam a coletnea 
organizada por Jos C. Garcia Durand (Educao e hegemonia de classe) e, no 
mesmo perodo, seria lanada a traduo de Algrie 60, que no Brasil receberia o 
ttulo sugestivo de O desencantamento do mundo. Se nessa dcada Bourdieu causou 
certo impacto, embora restrito, na produo sociolgica e antropolgica 
universitria, passou, entretanto, relativamente desapercebido no campo 
educacional brasileiro, que no respondeu cem maior entusiasmo  chegada de um 
socilogo que, mesmo na Europa, era tido como difcil e no oferecia muitas 
armas para as lutas acadmicas da poca, em geral voltadas  militncia 
poltica.
      At meados da dcada de 1970, as referncias a Bourdieu so incidentais e 
espordicas (nessa dcada aparecem 15 menes

p. 136


ao autor nos peridicos). Publica-se um texto com referncia ao socilogo 
francs na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (CAPALBO, 1974), e em 
Cadernos de Pesquisa registram-se a resenha de La reproduction, ainda no 
traduzido naquele momento (Barreto, 1972), e outros poucos artigos nos quais se 
pode identificar apropriaes incidentais de sua obra (BARRETO, 1975; BARROSO e 
MELLO, 1975; GOUVEIA, 1976). Nos anos finais dessa dcada foram ainda publicados 
nove artigos em Educao & Sociedade contendo referncias a Bourdieu: em geral 
incidentais, e o artigo de Luiz Antnio CUNHA (1979), que desencadearia, pouco 
depois, breve polmica nas pginas de Cadernos de Pesquisa (CUNHA, 1982; DURAND, 
1982; nesse mesmo nmero publicou-se tambm o artigo bastante crtico de Vincent 
Petit, intitulado "As contradies de 'A Reproduo). Certamente, no se pode 
considerar que houve uma incorporao sistemtica do modo de fazer pesquisa do 
autor francs, entre ns na dcada de 1970; pode-se apenas reconhecer que a sua 
obra potencializou alguns estudos no campo educacional brasileiro e tais estudos 
apropriaram-se de conceitos e resultados analticos frteis para a compreenso 
da realidade educacional brasileira que, j na poca, parecia cada vez mais 
excludente.
       Os anos de 1979 a 1983 seriam decisivos para as formas posteriores de 
apropriao de Bourdieu no campo educacional brasileiro (dois marcos nessas 
datas: em 1979, a publicao do artigo de Cunha antes mencionado e, em 1983, uma 
coletnea de artigos de Saviani). Nesses anos observa-se uma tendncia a cobrar 
a presena de pressupostos polticos na leitura de Bourdieu.  uma operao de 
deslocamento: retirada dos quadros cientficos mais amplos que lhe conferem 
sentido, a obra de Bourdieu, lida sobretudo a partir de A Reproduo, passa a 
ser objeto de controvrsias polticas no campo educacional brasileiro. Isso 
ocorre quando, na oportunidade, os textos do socilogo francs so aprisionados 
na dicotomia muito em voga da "reproduo versus transformao" (que na passagem 
dos anos 80 para os 90 seria transmutada na dicotomia "reproduo versus 
resistncia", cf. Teoria & Educao,

p. 137

n. 1, cujo ttulo geral  "Teorias da reproduo e da resistncia"). Bourdieu 
passa a ser considerado um autor que se reconhece crtico, porm politicamente 
desmobilizador: sua teoria, se possibilita instrumentos para a crtica da funo 
desempenhada pela escola na sociedade capitalista, no fornece armas para a 
ao. Limita-se  constatao da dimenso reprodutivista da escola e no d 
conta das contradies da realidade, enfim, desmobiliza:



Tais categorias [das teorias da reproduo e dos aparelhos ideolgicos do 
Estado] foram teis para o desvelamento do carter ideolgico da ao 
escolar, e para a denncia de seu papel reforador das desigualdades 
scio-econmicas em contextos sociais como os da Amrica Latina. Recheadas 
das contradies de um momento histrico concreto e especfico, esses 
modelos tericos tomam-se, entretanto, frgeis orientadores da ao 
prtica. [...] Que espao existiria para uma ao escolar transformadora 
na tica das teorias reprodutivistas da educao? Provavelmente pouco ou 
nenhum (Mello, 1983, p. 5-6).



      SAVIANI (1983, p. 25) cita frase, bastante sintomtica, de Snyders: 
"Bourdieu-Passeron ou a luta de classes impossvel". Referindo-se s pesquisas 
educacionais brasileiras nos anos 70, GOERGEN (1986, p. 7) fala em "pessimismo e 
desnimo que via na educao nada mais que um engenho reprodutor dos interesses 
das classes dominantes", e atribui esse "imobilismo reprodutivista" s "idias 
de Bourdieu e Passeron".
      A imposio dessa problemtica tem como uma das conseqncias concentrar a 
ateno nessa dimenso da leitura, afastando-se da compreenso dos propsitos e 
da lgica da obra de Bourdieu e condicionando fortemente, como j afirmado, a 
forma da apropriao do autor no campo educacional brasileiro.
      Seria suficiente reter alguns excertos para dar conta do que se est 
dizendo:



A obra de Bourdieu e Passeron, propondo, para as escolas e para os 
sistemas educacionais, um papel reprodutor das relaes de desigualdades e 
de opresso [...] (VELLOSO, 1985, p. 112).

p. 138

Ao referir-se  sociologia de Bourdieu, Mello comenta:


 o caso de algumas tendncias mais recentes da sociologia da educao que 
emprestam  ao pedaggica - exerci da sob o inexorvel controle da 
classe dominante - um poder quase absoluto, de cuja violncia no 
existiria escapatria (1979, p. 71).


      Essas interpretaes prolongar-se-iam por muito tempo e, j tardiamente, 
chegam a formulaes como:


A violncia simblica, enquanto instncia que ocorre nas escolas,  o 
principal vilo da histria? No. A violncia simblica  apenas o 
inocente til, manipulado pelos poderes pblicos na direo de impedir a 
compreenso da verdadeira violncia (Whitaker, 1994, p. 35).


      No cenrio das apropriaes da obra de Bourdieu no campo educacional 
brasileiro, o livro A reproduo ocupa uma posio peculiar. (Por vezes, tambm 
ocupa lugares que hoje parecem inusitados, por exemplo, na associao das 
formulaes desse livro  teoria da dependncia, cf. CAPALBO, 1990; ou na 
utilizao do mesmo conceito de dependncia para explicar o que se considera 
"aceitao imediata e acrtica" de A Reproduo nos pases perifricos, cf. 
VELLOSO, 1985; ou, ainda, quando se lhe credita completa inocuidade terica:


As teorias da reproduo (BOURDIEU e PASSERON, 1970, por exemplo) tm, por 
causa do tipo de abstraes descontextualizadas que elas utilizam, um grau 
de generalidade to grande que quase nada ensinam que j no soubssemos 
intuitivamente, por causa de nossas prprias implicaes nas relaes 
sociais (GAUTHIER, 1996, p. 345).


      Essa posio peculiar deve-se, em primeiro lugar, ao fato de o livro ter 
sido, pelo menos durante certo tempo, objeto central das polmicas polticas 
travadas no campo (reproduo versus transformao, reproduo versus 
resistncia). Um indcio dessa modalidade de leitura poltica da obra do autor  
a insistncia,


p. 139


bastante generalizada, em identificar um perfil de "denncia" em A reproduo:


Bourdieu e Passeron que, em seu livro A Reproduo, denunciam o processo 
escolar como um momento importante na reproduo e manuteno da ideologia 
dominante (ALVES, 1986, p. 9); A teoria da reproduo tambm se faz 
presente na educao. Pelas formulaes desta teoria, denuncia-se a ao 
educacional como de reproduo do sistema social, onde as foras 
dominantes atuam visando manter, nas relaes sociais, a sua dominao 
(CAPALBO, 1990, p. 42).


      No campo politizado do perodo, parece que as manifestaes ento 
consideradas as mais legtimas, como as de no conformismo, eram proporcionais 
s tomadas de posio crticas, e muitas vezes de simples negao, relativas a 
esse livro. Considerando o elevado grau de consagrao das pedagogias ento 
dominantes ou candidatas  dominao, que viam na escola "ameaa  ordem" e 
potencialidades "libertadoras", e bastante inclinadas a valorizar a dimenso 
revolucionria da "prxis educativa", esse texto certamente parecia incmodo.
      Em segundo lugar, o livro ocupa essa posio especfica em razo da 
quantidade de referncias:  o texto mais citado e em geral de forma incidental. 
E as apropriaes incidentais sugerem que provavelmente a obra no foi lida de 
modo a apreender todas as suas especificidades e dimenses explicativas. Talvez 
o formato do livro, a anlise de pesquisa emprica precedida de um conjunto de 
proposies rigorosas destinadas a estabelecer os fundamentos de uma teoria da 
violncia simblica, juntamente com o desencantamento proporcionado pelas 
formulaes nele contidas, tenham de algum modo contribudo para dar a impresso 
de falta de dinamismo e fechamento da teoria. O prprio BOURDIEU (1992, p. 58) 
admitiria, posteriormente, essa dificuldade:


Concordo que meus escritos podem conter formulaes infelizes que tm dado 
fundamento s interpretaes errneas de que so objeto. (Devo

p. 140

tambm convir que, em muitos casos, encontro crticas terrivelmente 
superficiais e no posso deixar de pensar que seus autores foram vtimas 
dos ttulos de meus livros: penso, em particular, em A reproduo.) E 
creio tambm que certas frmulas um tanto provocadoras, nascidas da 
vontade de romper com a ideologia da "escola libertadora", podem parecer 
se inspirar nisso que chamo de "funcionalismo do pior.


      Ainda acerca de A reproduo, pode-se dizer que Bento Prado Jr. foi um dos 
melhores intrpretes do socilogo francs no Brasil e seu texto contrasta com a 
maioria das anlises realizadas por aqui. Na Frana, no princpio dos anos 70, 
muitas crticas ao referido livro foram feitas e algumas delas conseguiram 
razovel difuso entre ns (as mais conhecidas so as seguintes: Prost, Antoine. 
"Une sociologie strile: La Reproduction". Esprit, 398, 1970; Baudelot e 
Establet. L' cole capitaliste en France. Paris: Maspero, 1972; Sainsalieu, R. 
"Sur La Reproduction de P. Bourdieu e I.-C. Passeron". Revue Franaise de 
Sociologie, VII, 3, jul/sept. 1973, alm do artigo de Vincent Petit, j 
mencionado). Prado Ir. observa que tais crticas se constituem, principalmente, 
em objees de inspirao marxista, que insistem em sustentar que Bourdieu e 
Passeron no explicitam como o conflito de classes se reflete dentro das 
instituies pedaggicas:



A reproduo [...] d o que pensar, tanto ao nvel de uma teoria geral da 
educao [...] quanto quele, mais prximo, da recente histria da escola 
[...] porque foi o ponto de partida de todo um processo de 'desconstruo' 
da representao vulgar das instituies pedaggicas [...] mas sobretudo 
porque d pistas, talvez nem sempre conscientes na mente dos autores, da 
gnese da iluso que ajudam a resolver (Prado Jr., 1980, p. 20).


      Prado Jr. ressalta tambm que os autores estabelecem uma teoria geral da 
"violncia simblica" e, ao mesmo tempo, propem uma explicao do funcionamento 
das instituies escolares da Frana, construindo a anlise de uma Faculdade de 
Letras e mostrando que o universitrio, ao dominar o cdigo lingstico, 
converte-se numa espcie de mandarim. E o que vai dar o tom , justamente, esse 
cdigo

P. 141

lingstico burgus (constitudo fundamentalmente no quadro da socializao 
primitiva, no mbito familiar),

com seus cacoetes, seus idiotismos, sua particularidade. Reencontrado nas 
salas de aula pelos "futuros notveis" (ou, para se valer de outra obra de 
Bourdieu, pelos herdeiros), ser erigido como a linguagem da razo, da 
cultura [...] como elemento ou horizonte da Verdade (com V maisculo). O 
particular  arbitrariamente erigido em universal e o capital cultural 
adquirido na esfera domstica, pelos filhos da burguesia, lhes assegura um 
privilgio considervel no destino escolar e profissional. No destino, 
enfim (PRADO JR., 1980, p. 21).

      Essas dimenses analticas - alm de outras, que deixamos de mencionar - 
destacadas por Prado Jr. passam despercebidas pelos demais crticos, 
principalmente preocupados em contabilizar o "potencial revolucionrio" imediato 
que A reproduo poderia apresentar.
      Nas revistas especializadas do campo educacional, essa chave para a 
interpretao de A reproduo preconizada por Prado Jr. s apareceria na dcada 
de 1990, quando ento se reconhece nesse livro a anlise da cumplicidade do 
sistema de ensino com os mecanismos mais sutis de transmisso do legado 
cultural:


Em uma sociedade em que a obteno de privilgios sociais depende cada vez 
mais da posse de ttulos escolares, a funo da escola  assegurar o 
legado discreto a direitos da burguesia que no mais poderia ser 
transmitido de maneira direta e declarada. Assim a escola [confere aos 
agentes situados nas posies sociais mais altas] o direito supremo de no
aparecer como privilegiado, [a escola tambm] consegue convencer os 
desafortunados que eles devem seu destino escolar e social  ausncia de 
dons e mritos (CORRA, 1992, p. 70).


      Essa operao interpretativa a que vimos aludindo torna-se inteligvel a 
partir do estado do campo educacional  poca. A hiptese de trabalho mais 
promissora, provavelmente,  a de que tal operao atende  lgica concorrencial 
do campo no perodo: os defensores da dicotomia "reproduo versus 
transformao"

P. 142

estavam, eles mesmos, embora nem todos, empenhados na construo de teorias 
pedaggicas bastante propensas  politizao e militncia - "inicia-se no final 
dessa dcada [de 1970] outros esforos na linha das sugestes da teoria marxista 
que, no se satisfazendo com as teorias crtico-reprodutivistas, postulam a 
possibilidade de uma teoria crtica da educao que capte criticamente a escola 
como instrumento coadjuvante no projeto de transformao social" (LIBNEO, 1991, 
p. 31). Tais teorias fatalmente seriam questionadas por uma sociologia, em 
grande parte desconhecida no Brasil, e que se apresentava como candidata  
tarefa de desmistificar tanto os mveis de luta dos campos simblicos quanto os 
otimismos decorrentes das disposies contestatrias dos agentes do campo 
educacional, tendentes a depositar suas esperanas de transformar o mundo nas 
tomadas de conscincia libertadora. Posta nesse mbito, a sociologia de 
Bourdieu, sem dvida, estava condenada  perda de legitimidade num campo em 
crescente politizao. Essa forma de deslocamento deve ser entendida a partir de 
uma configurao especfica das foras analticas que moldavam o campo 
educacional brasileiro  poca e, por conseguinte, definiam e delimitavam os 
mveis legtimos das lutas inseparavelmente tericas e prticas, pedaggicas e 
polticas.
       Dois outros ingredientes do cenrio das apropriaes da obra de Bourdieu 
no campo educacional brasileiro merecem ainda ser mencionados. O primeiro - 
propriamente epistemolgico  reside no fato de o autor no apresentar teorias 
para serem vistas, admiradas enquanto tais, como faanhas intelectuais. Os seus 
utenslios, simultaneamente tericos e prticos, foram criados para os 
propsitos de construo de objetos cientficos, e so, por isso mesmo, 
inteiramente subordinados s operaes de pesquisa (cf. PINTO, 2000, p. 107). 
Isso significa que a economia das prticas desenvolvida por Bourdieu sempre se 
mostrou refratria a todas as operaes de canonizao que terminam por conduzir 
 normatizao e padronizao da produo cientfica, isto , revelou-se avessa 
aos "artifcios e perverses que engendram a preocupao

p. 143

de se conformar s convenincias e ao bom tom do campo universitrio" 
(PRSENTATION, 1975, p. 2). Num espao de produo simblica como o campo 
educacional brasileiro, em que  forte a valorizao das grandes teorias e dos 
grandes objetos, das snteses decisivas da histria e da vida econmico-social, 
e no qual o trabalho emprico foi, sobretudo no perodo aqui estudado, bastante 
desvalorizado pela suspeio de positivismo, a sociologia de Bourdieu esteve, 
durante certo tempo, condenada a ocupar lugar um tanto marginal no espao das 
produes.
      O segundo ingrediente - propriamente poltico - diz respeito ao estado do 
campo educacional brasileiro no perodo, bastante politizado, como j referido 
e, por conseguinte, inclinado a legitimar teorias que trazem proposies de 
interferncia na realidade social. Nas dcadas de 1970 e 1980 esse estado do 
campo seria caracterizado pela pregao das virtualidades revolucionrias do 
trabalho pedaggico, certamente criando, com isso, um cenrio ideolgico mais 
tendente a rotular a obra de Bourdieu de desmobilizadora, quando no de 
reacionria, considerando que nela no era possvel encontrar tanto o esquema de 
interferncia anteriormente referido quanto as teses que pudessem informar os 
agentes e mobiliz-los para a prtica de transformao social.
      A operao levada a termo no campo educacional brasileiro nos anos 80, e 
que acabaria por destinar a obra do autor francs a um lugar da anlise 
educacional caracterizado pelo rtulo de "reprodutivista" ou "crtico-
reprodutivista", estava dotada de cinco aspectos inseparveis. Em primeiro 
lugar, deu-se pouca ateno ao arcabouo conceitual desenvolvido pelo socilogo 
at a poca, ou seja, os conceitos de habitus, campo, arbitrrio cultural, 
capital simblico, estratgia, poder simblico, violncia simblica, entre 
outros, e s operaes conceituais e relacionais entre todos esses conceitos, 
como por exemplo, a que estabelece a homologia entre os campos, a que define a 
lgica das prticas e a do mercado de bens simblicos. Em segundo lugar, tambm 
no parece ter havido a considerao de um dos fundamentos da sociologia de 
Bourdieu,

p. 144

qual seja, o da existncia das mediaes e das autonomias relativas entre os 
campos. A conseqncia disso foi que ao autor, empenhado em apreender a 
contribuio do sistema de ensino nos processos mais gerais de reproduo social 
ou, como se diria hoje, o lugar da educao e do sistema de ensino numa economia 
geral das prticas e das trocas simblicas, foi atribuda uma "teoria da 
educao" que, embora crtica e denunciadora, era no-dialtica.
      Essa suposta dimenso no-dialtica conduz ao terceiro aspecto, qual seja, 
tudo indica ter havido o deslocamento da perspectiva sociolgica de Bourdieu 
para uma perspectiva "sociolgica". As proposies do "livro um" de A reproduo 
foram, na prtica, e a despeito das declaraes em contrrio, cindidas das 
operaes de pesquisa do "livro dois" e, conseqentemente, tomadas como um 
discurso genrico sobre a escola, vlido para todas as sociedades e em todas as 
pocas ("um esquema de interpretao inteiramente fechado sobre si mesmo", 
BARRETO, 1972, p. 99; "uma lgica do social, quer dizer, uma teoria da educao 
vlida para todas as pocas e todas as sociedades que existiram, existem ou 
venham a existir", SAVIANI, 1986, p. 16). Isso conduziu  idia de um carter 
no-dialtico da teoria, na poca a forma suprema de desqualificao 
epistemolgica, forma de certo eufemizada de desqualificao poltica. Afirmava-
se, assim como os crticos marxistas franceses de Bourdieu (Vincent Petit, 
Snyders, Baudelot e Establet, entre outros), que sua teoria ignorava a 
contradio:


a falta de uma perspectiva histrica [...] impede a colocao adequada das 
possibilidades dialticas do sistema de ensino, que, se no chega a ser o 
elemento determinante da transformao de uma dada constelao de poder, 
pode contribuir de alguma maneira para que essa constelao se altere 
(BARRETO, 1972, p. 99); A teoria no permitiria, assim, a apreenso das 
contradies, das lutas (CUNHA, 1979, p. 100); Mas a realidade movimenta-
se, e a contradio  a base desse movimento.  prprio desenvolvimento do 
conceito [de eliminao] implica sua contraposio com o seu contrrio. 
Bourdieu e Passeron no desconhecem isso, mas no exercitam essa 
dialtica. Pelo menos no no texto em questo [A reproduo] (FREITAS, 
1991, p. 273).


p. 145

      Isso sugere que, em vez de se interpretar a obra do autor como uma 
tentativa cientfica de fundar uma antropologia das prticas e das trocas 
simblicas a partir da anlise de certas instituies das sociedades 
contemporneas (O sistema de ensino, por exemplo), identificou-se nela tanto 
teses polticas, principalmente sobre a escola, quanto esquemas puramente 
lgicos e a-histricos de interpretao "scio-lgica".
      O quarto aspecto est ligado  criao de expectativas em tomo de 
propostas pedaggicas na obra do autor: na ausncia de um discurso doutrinal 
sobre a educao, ela foi interpretada como uma "teoria da educao" sem 
propostas. Para um campo que se encontrava num estado no qual se dava bastante 
nfase  ao, sobretudo transformadora, isso era interpretado como um defeito 
grave da teoria.
      Finalmente, como complemento s demais operaes, a obra de Bourdieu 
acabou por ser aprisionada nas dicotomias que ele tanto combateu e vem 
combatendo em suas pesquisas: enclausurou-se a sua sociologia na dicotomia 
"reproduo versus transformao", dicotomia que na poca fez enorme sucesso no 
campo educacional. Fenmeno similar ocorreu com a apropriao das idias de 
Bourdieu na Inglaterra e nos EUA, quando sua obra foi circunscrita, 
respectivamente, nas dicotomias "reproduo versus resistncia" e "micro versus 
macro" (cf. BOURDIEU, 1992, p. 133).  interessante constatar que as 
apropriaes da obra do socilogo francs no campo educacional brasileiro 
apresentam algumas semelhanas, e certamente muitas diferenas, em relao s 
verificadas no campo das cincias sociais anglo-americanas. Alm do 
aprisionamento da obra do autor nas dicotomias mencionadas, observam-se outras 
analogias: a ausncia de referncias s pesquisas publicadas nas Actes - "o 
volumoso corpus de estudos empricos publicados na revista fundada por Bourdieu 
raramente  consultado por pesquisadores ingleses e americanos" (WACQUANT, 1993, 
p. 244) -, enquanto que no campo educacional brasileiro foram identificados 
apenas 27 textos com referncias a essa revista; uma
 
p. 146

certa fragmentao na leitura do autor, verificada no campo educacional 
brasileiro sobretudo no que diz respeito a A reproduo e exemplificada na j 
referida leitura da parte um desse livro; leituras que aproximam Bourdieu ao 
marxismo, especialmente a Althusser - "A partir dos anos 60 uma nova corrente 
terica, o neomarxismo, tem apresentado significativa produo, sobretudo na 
Europa Ocidental e em pases subdesenvolvidos (por exemplo, Althusser, Baudelot 
e Establet, Bourdieu e Passeron, Bowles e Gintis)" (GOMES, 1983, p. 85); "Ao 
lado' de Althusser, Bourdieu  outro influente estruturalista de orientao 
marxista que se dedicou especialmente ao estudo da educao e sua organizao" 
(SANDER, 1984, p. 52) - embora tenha havido pelo menos um alerta sobre essa 
aproximao: "espanto diante de interpretaes da teoria [de Bourdieu] que 
procuravam 'encaix-la' dentro de certos esquemas tericos, alguns identificados 
at mesmo com as correntes tributrias da tradio marxista, sem perceberem os 
intrpretes que, assim fazendo, estavam, na realidade, construindo outra(s) 
teoria(s)" (CUNHA, 1979, p. 79); e uma certa inclinao a considerar os 
trabalhos do socilogo francs como excessivamente vinculados ao contexto 
poltico-social da Frana: "A viso crtico-reprodutivista surgiu basicamente a 
partir das conseqncias do movimento de maio de 68, a chamada tentativa de 
revoluo cultural dos jovens, que teve sua manifestao mais retumbante na 
Frana" (SAVIANI, 1986, p. 15); "Parece que os autores [Bourdieu e Passeron] 
esto demasiadamente voltados para o sistema educacional francs, com sua 
tradio conservadora" (GOMES, 1984, p. 30).
      O resultado dessas interpretaes conjuntas foi um Bourdieu
absolutamente irreconhecvel, transformado em "pedagogo reprodutivista" (cf. 
SILVA, 1996). A literatura j se encarregou de refutar essas leituras, mas 
talvez caiba sublinhar que, no caso das resistncias, tanto para o Bourdieu de 
hoje quanto para o de ento, as resistncias individuais e coletivas existem 
sempre, so componentes no eliminveis do processo de reproduo social. O 
problema proposto por Bourdieu era (e ) inteiramente outro: era

p. 147

(e ) o de mostrar como se d a forte adeso dxica dos agentes sociais  ordem 
estabelecida e como o sistema de ensino, sobretudo a partir das formas de 
classificao escolarmente sancionadas e reproduzidas, est implicado nesta 
adeso, quer dizer, nessa cumplicidade impensada, pr-reflexiva, incorporada 
como uma "segunda natureza". Toda a discusso "reproduo versus resistncia" 
fica, a partir da, destituda de sentido cientfico, embora tenha feito 
pondervel sentido poltico na poca, em um campo educacional fortemente 
inclinado, conforme j se disse,  militncia e politizao, como foi o caso no 
Brasil.
      Nos anos 80 h tambm trabalhos que, sem partilhar das modalidades de 
leitura j descritas, apropriam-se de conceitos ou argumentos do autor. Alguns 
exemplos:

o que queremos aproveitar de Bourdieu  sua idia de que, sob a 
aparncia de neutralidade com que se apresenta um sistema de ensino, 
est encoberta a distribuio diferencial do capital cultural entre as 
classes (COVRE, 1981, p. 123).


       BENAKOUCHE (1981) apia-se em alguns resultados deP. Bourdieu e M.de 
Saint-Martin ("Le patronat". Actes, n. 20/21, 1978) para rebater teses de 
Bresser Pereira sobre a tecnoburocracia. Nadai utiliza-se de noes retiradas de 
A economia das trocas simblicas e A reproduo para expressar o argumento 
segundo o qual o sistema de ensino impe aos estudantes sistemas de pensamento 
"que os levam a agir segundo um certo cdigo de normas e valores que os 
caracteriza como pertencentes a um certo grupo social ou classe" (1984, p. 141). 
MOITA (1986) vale-se de textos como o j mencionado "Le patronat" e "Le titre et 
le poste" (P. Bourdieu e L. Boltanski. Actes, n. 2, 1975) para descrever os 
processos de reproduo tecnocrtica na empresa e na escola enfocados a partir 
de conceitos como os de capital cultural e habitus.
      A partir de meados da dcada comeam a aparecer textos evidenciando uma 
forma de apropriao mais sistemtica da obra de Bourdieu. Esses trabalhos - 
publicados em peridicos 

p. 148

contribuem pouco a pouco para tornar mais evidente toda a problemtica 
cientfica suscitada por sua obra - podem ser citados, por exemplo, os textos de 
MARTINS (1987; 1989), um sobre a teoria de Bourdieu e outro sobre a emergncia, 
desenvolvimento e consolidao das instituies privadas no campo universitrio. 
Porm, como o campo educacional brasileiro ainda se encontrava num estado no 
qual eram fortes as demandas heternomas, o aprisionamento da obra de Bourdieu 
na dicotomia "reproduo versus transformao" (ou "reproduo versus 
resistncia") ainda permanece dominante. Basta observar o texto de FREITAS 
(1991) que, embora no mbito de uma apropriao tpica, retoma a argumentao 
anteriormente desenvolvida sobretudo por Saviani.
 
Chamo de concepo crtico-reprodutivista a tendncia que, a partir
das anlises dos determinantes sociais da educao, considera que a 
funo primordial da educao  dupla: reproduo das relaes sociais 
de produo e inculcao da ideologia dominante. , pois, crtica j que 
postula que a educao s pode ser compreendida a partir dos seus 
condicionantes; e reprodutivista, uma vez que o papel da educao se 
reduz  reproduo das relaes sociais, escapando-lhe qualquer 
possibilidade de exercer um influxo transformador. As principais teorias 
que expressam essa tendncia so: a) teoria do sistema de ensino 
enquanto violncia simblica (Bourdieu e Passeron); b) teoria da escola 
enquanto aparelho ideolgico do Estado (Althusser); c) teoria da escola 
dualista (Baudelot e Establet) (SAVIANI, 1982, p. 59).

       Nessa perspectiva, a teoria de Bourdieu  considerada como necessria 
(crtica), mas no suficiente (desmobiliza e no aponta perspectivas para a ao 
transformadora dos agentes educacionais, para a luta de classes):

Tem sido apontado com insistncia na literatura o fato de Bourdieu e 
Passeron no considerarem a prtica da escola na perspectiva da 
"contradio" envolvida nela. Isso lhes valeu o ttulo de crtico 
reprodutivistas. Depois disso, tem-se lido mais a crtica desses autores 
do que seu trabalho original, como se no houvesse nada mais que 
aprender com eles. Acreditamos que este ensaio v contribuir para 
mostrar que,

p. 149

apesar de a contribuio desses autores poder ser considerada insuficiente 
para dar conta de toda a realidade da escola, mesmo assim  uma 
contribuio que necessariamente deve ser levada em conta. Nossa opinio  
que o trabalho de Bourdieu e Passeron  necessrio, embora possa no ser 
suficiente (FREITAS, 1991, p. 272).


      Observa-se que nos anos 80 aumentam consideravelmente as menes ao autor 
nos textos dos peridicos consultados (nessa dcada publicam-se 125 artigos com 
referncias ao autor francs), ao mesmo tempo que seus textos, alm de A 
reproduo, se tomam mais acessveis ao pblico, sobretudo o acadmico, por 
conta de um mercado editorial chamado a responder s demandas do campo 
universitrio, principalmente da sociologia e da antropologia que logicamente 
no haviam participado do acantonamento de Bourdieu na problemtica da 
reproduo e transformao (ou resistncia).
      Concomitante a lanamentos editoriais ocorridos ao longo de toda a dcada, 
em meados dos anos 80 aparecia o que possivelmente  a primeira traduo de um 
texto de Bourdieu nos peridicos do campo educacional brasileiro: trata-se da 
entrevista "Universidade: os reis esto nus", na Rbep (v. 66, n. 152). Registre-
se tambm que em 1989 o peridico Educao em Revista, da UFMG, publicou "A 
escola conservadora: as desigualdades frente  escola e  cultura". A publicao 
de dois textos de Bourdieu em peridicos do campo educacional j sugere uma 
perceptvel alterao na configurao desse espao social.
      Efetivamente, para o final da dcada de 1980 a dicotomia "reproduo 
versus transformao" vai envelhecendo aos poucos, envelhecimento concomitante 
ao declnio dos modos de anlise ento mais em voga no campo - pedagogia 
crtico-social dos contedos, pedagogia do oprimido e as variantes ento 
praticadas do marxismo. Mas a problemtica da reproduo e da transformao (ou 
resistncia) persistiria, como dotada de inrcia, e s ira sair de cena em 
meados da dcada de 1990. Um ndice do quanto essa problemtica foi dominante no 
campo educacional  o fato de trabalhos como os de Nogueira (1990) e Silva 
(1990), autores que

p. 150

desempenharam importante papel no cenrio das apropriaes brasileiras do 
socilogo francs, ainda serem, nessa poca, de certa forma tributrios da 
problemtica "reproduo versus resistncia".
       A partir de meados dos anos 90 a obra de Bourdieu passa a receber 
leituras mais diversificadas, evidenciando tanto apropriaes conceituais 
tpicas quanto do modo de trabalho (exemplo de apropriao tpica pode ser 
encontrada em Santos e Oliveira (1995), que se utilizando conceito de campo para 
caracterizar as reas do currculo e da didtica como "campos de estudo e de 
prticas sobre a educao") - nessa dcada so publicados nos peridicos 215 
trabalhos com referncias ao socilogo. Isso  constatvel na multiplicidade de 
temas nos quais seus conceitos so mobilizados e, sobretudo, na incorporao 
ativa do modus operandi da teoria, procedimento antecipado nos anos 80, conforme 
j mencionado, por alguns trabalhos, como os de Martins. Essa incorporao pode 
ser exemplificada, entre outros, nos textos de NOGUEIRA (1991), SETION (1994) e 
CANDO (1991). O fato  que a sociologia praticada por Bourdieu somente encontra 
espao de insero efetiva no campo da anlise educacional quando do declnio 
dos modos de anlise anteriormente citados e com a reativao dos estudos de 
sociologia da educao no pas. Leituras de Basil Bernstein, nova sociologia da 
educao (Apple), teoria educacional crtica, estudos de currculo, revista 
Teoria & Educao, avaliaes do legado de Luiz Pereira e Marialice Foracchi, 
enfim, quando finalmente se instaura na anlise educacional uma plural idade de 
pesquisas sociolgicas. No decorrer da dcada de 1990  possvel encontrar no 
campo educacional brasileiro trabalhos inspirados no socilogo francs 
procurando dar conta de uma vasta gama de objetos, indicando em muitos casos no 
apenas o uso de um ou outro utenslio conceitual desenvolvido por ele, mas a 
criativa incorporao de uma forma de fazer cincia. Deve tambm ser observado 
que nos anos 90 so publicadas snteses de sua obra, algumas das quais situando-
a no espao da produo sociolgica: MARTINS (1990), SILVA (1992), VEIGA NETO 
(1992; 1993), VIEIRA (1994), CASTRO (1995), GARCIA (1996).

p. 151
   
    Outras observaes podem ainda ser feitas a propsito da diversificao das 
apropriaes do pensamento de Bourdieu, nos anos 90, no campo educacional 
brasileiro. Uma das marcas principais dessas apropriaes  justamente o esforo 
de mobilizao dos conceitos e dos modos de trabalho do autor para a anlise de 
questes especficas do espao da educao. Tal  o caso dos estudos que 
investem na anlise de temticas como as relaes entre origem social e 
expectativas profissionais de futuros professores ou das anlises das relaes 
que os professores (de portugus) mantm com a questo da leitura. Esses 
trabalhos (SILVA, 1997; BATISTA, 1998, respectivamente) incluem-se entre os sete 
artigos publicados por Educao em Revista entre 1997 e 1999. Ao atentarmos 
tambm  dimenso quantitativa da presena de Bourdieu na produo educacional 
recente, dois outros peridicos expressivos do campo evidencia a sua fora: a 
revista Educao & Realidade abrigou, entre 1981 e 1997, 14 trabalhos em que o 
autor era referido; a revista Teoria & Educao, igualmente do Rio Grande do Sul 
publica, em apenas dois anos, cinco textos nas mesmas condies. Pode-se 
apreender na leitura da maioria desses textos, e em grande parte dos que 
aparecem nos outros peridicos na mesma poca, uma disposio mais efetiva para 
apropriar-se do modo de trabalho, pondo-o  prova e evidenciando sua potencial 
fertilidade. Tal disposio significa ento o abandono da insistncia em buscar 
no autor apenas propostas de transformao social via educao. Livres dessa 
espcie de fixao que marcou de modo significativo a leitura dos anos 70 e 
parte dos 80, os estudos que se apiam em Bourdieu e dele se apropriam passam a 
revelar a maior familiaridade com a obra: incorporam outros ttulos e outras 
contribuies do socilogo e de seu grupo reunido em torno de seminrios de 
pesquisas e da j mencionada revista Actes (exemplar dessa nova disposio de 
trabalho seria o texto de NOGUEIRA, 1998).
      Poder-se-ia ainda acrescentar algumas observaes a respeito das 
peculiaridades do campo educacional brasileiro. Neste, a produo cientfica 
esteve fortemente orientada para a resoluo

p. 152

de problemas, acompanhada por um af prescritivo e, em muitas circunstncias, 
fez passar a um segundo plano a possibilidade de se estar compreendendo as 
especificidades do funcionamento do espao em que a educao se concretiza e no 
qual se disputa o direito de impor o discurso legtimo acerca da mesma. Silva 
(1992) mostrou isso ao assinalar a diferena entre os problemas educacionais e 
os problemas sociolgicos da educao: no se trata de deixar de esperar 
conseqncias polticas prticas das teorias, elas podem e devem ter tais 
conseqncias, sem que para isso as expectativas sobre as mesmas venham integrar 
a prpria teoria.  tambm o caso de se indagar se essa marca da apropriao do 
pensamento de Bourdieu entre ns, nos anos 70 e parte dos 80, no constitui 
mesmo, e ainda hoje sob formas variadas, um dos traos principais da produo 
educacional, nos obrigando a indagar sobre os rumos tomados por essa produo, 
no mbito no somente da sociologia, mas da histria, da psicologia e de estudos 
especialmente ligados  investigao do trabalho prtico do ensino.


* * * *


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1998; Contrafogos. Tticas para enfrentar a invaso neoliberal. Rio de Janeiro: 
Jorge Zahar Editor, 1998; A dominao masculina. Rio de Janeiro: Bertrand 
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